贾志国，浙江师范大学教师教育学院博士研究生，金华职业技术学院师范学院讲师；

曾　辰，浙江师范大学教师教育学院博士研究生

作为近几年教育理论与实践领域的关注热点，“深度学习”探究已经成为人们推动“核心素养”落地与应对未来教育教学变革的必然选项。本研究试图摒弃之前大多数研究者“悬置学生主体”的方向错位，从激扬学生的主体精神出发，力图探索出一条基于学生主体尺度的深度学习实施策略，以便实现新时代教育教学的根本转向。

一、悬置学生主体：

深度学习研究的方向错位

深度学习研究最早源自美国，学者马飞龙和罗杰•塞利约在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中把它与只强调被动接受、机械记忆、孤立理解的“浅层学习”相对应，更加强调学习中的主动发现、问题解决与情境迁移。后来，随着信息技术的推进与面向21世纪的核心素养呼唤，迫切需要一种面向未来生活与工作的学习方式变革。不管欧美还是我国，对深度学习的研讨出现了很大的方向错位，学者们往往把更多的精力与希望放在了学生之外的技术变革与智慧环境设置上。

深度学习研究的兴起，确实源自心理学实验对学习成效改进的心理预期。自此，强调知识理解与情境迁移的深度学习从偏重机械记忆与重复训练的浅层学习中脱离出来。机器深度学习（借助人工神经网络）是计算机科学发展到一定阶段的产物，而人类的深度学习是学习科学（借助人类神经网络）发展到一定阶段的产物。深度学习的概念源自技术上的应用，深度学习研究的深入源自技术上的学习科学突破，深度学习的主要内容来自技术上的规定。深度学习自理论提出到实践改进，都把坚持教学技术的信息化、智能化、综合化、全面化当作自身之所以为“深度”的应有之义与核心内涵。深度学习主张模拟仿真的情境教学，更多的通过所学知识与实地情境的结合以实现自身的深度获得；它也依赖智慧环境的营造，通过可视化、交互化、翻转课堂、线上线下相结合达到对学生学习效果的监督。总之，技术推动的深度学习加深了人的依赖性，毕竟再精确的模拟也是“虚拟”，再精确的仿真也是“伪真”，虚拟环境、智能环境的过度包装使学习过程只能接触有限的事实与狭窄的视域。

当前深度学习的推进，无论是真实性、批判性的情境创设，抑或“变构（学习）模型”促使学生概念体的“解构”与“建构”；无论是运用多种策略以“引起”“引导”“帮助”“启发”（学生）学习“发生”，抑或彰显“较强领导力”（包括前瞻力、感召力、影响力、控制力、决断力）与打造“优势智慧团队”，都依赖教师主导。一方面，教师是营造智慧教育环境，开展学科精准教学，推动知识真实化、模拟化呈现并实现智能化教学的主力军；另一方面，教师的深度学习素养某种程度上也反映着学生学科知识理解、迁移与应用的可能广度与深度以及学科素养落实与否。没有教师对深度学习的理解与掌握，偏向于技术层面的深度联结必然无法在实际教学中推进，教师被视为必不可少的力量。只是过度强化教师主导的深度学习，既狭隘了深度学习的内容与范围，又或多或少地忽视了学生主体的本然动源。

当前深度学习的理论与实践，进一步把落实核心素养作为评价其成效的主要标准。作为能力本位教育价值目标的当代呈现，核心素养更多的同个人外显的求知、做事、与人交往与协作能力等人的社会适应性层面联系起来，从而成为深度学习的重要标的。基于核心素养培育的深度学习，目标日益精准，内容日益精细，过程日益精简，短期成效显著，只不过这种使个体日益沦为自我微观控制工具的深度学习策略，在某种程度上满足国家、集体以及个人日常需要的同时，却越来越缺乏“深度”。真正的深度学习更应该是与人的“智慧”联系起来的一个整体性概念，不应该仅仅从人的社会适应性去衡量深度学习的价值。应赋予个体更自由的想象空间，更多的关注人的可能性与超越性，从而把深度学习看成一个可以脱离“教”而独立存在的主体性概念。

二、激扬主体精神：

深度学习推进的价值考量

随着对机体哲学、建构主义、后现代主义、复杂性理论、元认知、脑科学等理论认识的加深，人们越来越意识到教育学必须来一个根本性的转变——把“学习”放在首要地位。在我国台湾地区全人教育先驱黄政雄校长看来，“教学”“教导”“教育”“教师”等词语限制了我们对“学习”这件事情的“想象力”，对于“不朽”的隐秘愿望更是让父母与教师们有意无意地争相尝试在小孩的心灵上打下自己的印记。他呼吁我们大人“尝试恢复清澄的目光”，找到“自己心中”那个小孩，重新发现世界，让生命重新启动。如伟大的雕塑家康斯坦丁•布朗库西所言：“当你不再是个小孩时，其实你已经死了。”由此，能否激扬学生的主体精神，就成为新时代推进深度学习乃至一切教育活动的必要价值考量。

当前深度学习的持续推进，确实有助于提升学生核心素养与21世纪学习能力，但是深度学习的主体永远是人，人是学习的核心。技术深刻冲击教育只不过是近两百年的事情，而人作为万物的尺度却与人类同始。人只有产生学习的愿望、遭遇学习的情境、对经历的经验形成自己的理解才是学习。学习的深度推进源于人经验的积累、思维的参与与反思的总结。学习的完成始终处于自我怀疑之中，学习没有止境，我们无法达到真理，但可以不断趋近于真理。如果人被技术所主宰，将使人陷入创造的枯萎、灵性的凋落、智慧的缺失，乃至人的消亡。

日前推进的基于深度学习的课堂革命，把学生解决问题、独立思考、批判性思维的养成寄托在教师身上。而我们恰恰忽略了人除了是自然与社会的作品外，更是“统整自然与社会之后的自我完成”，自发性是学生主体自主、创造与自由的根源，而这依赖个体（主体禀赋）不受外在物质、权威与精神威胁之后的自由绽放。只有教师放弃自身的主导控制，坚持师生关系的“松绑”取向，赋予学生在一切场合具有评判是非的绝对自由，才会使其处处迸发出活力与创造力。

强调新旧知识联结、情境问题解决与批判反思能力生成的深度学习确实与核心素养的提倡有着千丝万缕的联系，但是深度学习更应该是一种激情与态度。在知识变迁日益迅速的现代社会，学习的热情与渴望使个体成为“永恒的追求者”，永远具有自我完成的可能性。深度学习不单单是外在可观察与可测量的能力，更是一种“成为自己”或自我实现的生命（内在）召唤。人的求知激情与创造渴望一旦萌发，将与宇宙演化共始终，与社会文明变迁同进退，生命不息、奋进不止。

三、达至自我超越：

主体尺度深度学习的实施策略

基于主体尺度的深度学习，要求突破技术、教导与能力之狭隘界定，真正围绕学生之学习自由进行根本性再阐释。学习自由意味着个体接受教育的过程，必须是一种不断解放加诸自身的身体束缚、精神束缚、权利（人格）束缚、存在束缚而达至自我超越的教育演化之路。

“游学”作为一种闲暇精神与积极趣味，首先意味着实践、再现更多的经验可能性与精神可能性。经验可能性意味着身体延展的自由，表现在儿童身上就是儿童天性的自然发展，表现在成人身上就是身体肉身的解放。

以学生为中心，首要的觉悟就应该以尊重、呵护、绽放孩子的身体起始。耗尽一生精力努力探索“知识是什么”以及“我们如何获得知识”的瑞士教育家、心理学家皮亚杰启示我们，“知识”并非原本存在于外在世界的无人性的、无历史的理知（reason），而是人类经验世界的结果。持强调个体生物功能、有机体经验世界的知识本质观，皮亚杰认为儿童的知识发展与科学家的知识发展经历同样的方法过程。皮亚杰的研究颠覆了传统的知识本质观，身体的感知动作、尝试错误、与环境互动在孩子的心智成熟过程中发挥更突出的作用，甚至可以说，身体的主动操弄是个体主体意识建构的起点。

无论是幼儿园还是中小学，乃至大学以至整个人生阶段，“身体游学”都应该是学校教育更为重要的本质，目前已引起国家层面的高度重视。作为一种动态意义上的教育，旅游可以开阔人的眼界，在蒙田看来，“喜爱旅游的人不轻易褒贬，也不会炫耀自己，因为他的眼界不停止在鼻端”，他特别反对人们把自己“牢禁于狭隘的地域里”，主张像苏格拉底那样，当被询问来自何方时（不说雅典），答以“世界”。“身体游学”的最终目的就是培养学生“异地漂流感”，现代人固定的生活秩序，熟悉的“景物、人事”，容易异化人的感官能力。漂流既需要能力的准备，又需要勇气置自己于陌生的处境之中。

灵魂游学又称精神游学，主要是培养学生异代漂流感，让学生在人类价值世界的对话之中型塑其精神气质与道德情怀。“腹有诗书气自华”，只要不断地阅读经典，无论精读还是泛读，独学还是分享，都有助于个体超越时代与历史的局限性，从而发现更为真实与多面的自己。保持精神漂流感，就是要求我们坚持双重阅读和双重写作（解构），即在“统一的文本中，读出不一致和混乱”。这种异代漂流感既在历史意义之中又超越于历史之外。

异代漂流感可以分为三个境界：第一，搜集、查阅家谱、先人传说、民俗、地方志、民间故事，深刻理解地方性知识与文化的发展演变，从而更好地弥合几代人之间的文化、情感代沟；第二，搜集、查阅本民族和国家的神话传说、天文历法、文化经典、艺术珍宝，深刻理解民族性知识与文化的发展脉络，从而有助于确立更为长远的人生规划与价值关怀；第三，搜集和查阅不同民族、国家的神话传说、风俗习惯、文化经典与艺术珍宝，深刻理解国别性、国际性、世界性文化的个性与共性，从而为建构普世情怀与宽容精神积累经验。

“独学而无友，则孤陋而寡闻”，传统古训明确阐明与他人“共学”的重要性。同其他动物相比，人类刚诞生时，最为柔弱，各方面机能都不成熟，他们需要靠自身以及与他人相处的关系来赢得第二次诞生。除了生物学上的“成人”之外，“成人”更是一种文化上的努力与担当。

“文化成人”核心要义包括型塑“价值观念”与体验“生活智慧”两个方面。

“价值观念”是学生进行价值判断的“尺度”，学生把凝聚着“人类思想与历史发展过程”的文化内化成自身的“价值观念体系”，并以“文化印记”形式表现出来。“文化印记”决定着我们的选择性疏忽和淘汰性压抑：选择性疏忽使我们忽略一切不符合我们信仰的东西，淘汰性压抑使我们拒绝一切不符合我们信念的信息或一切被认为来源错误的反对意见。

“生活智慧”是学生在领略文化发展史的过程中逐渐确立理想愿景、积累文化资本、浸润文化关系，进而反思社会人生，不断体验内含于其中的智慧的过程。“每个人通过理解自己所属的历史文化的智慧的结晶，而形成对自己的民族文化的认同和内化，形成对自己本民族的生活方式的掌握和认识，在这一过程中，他也掌握了自己本民族所具有的生活的智慧。”

从文化上的“成人”实践来看，首先，学习者应把他人看成主体而非客体，把他人（包括教师、父母、同学、朋友等）视为其自己生活的主人；其次，教师要在课堂上肩负起传授文化的责任。以课堂为中心，着力于文化的“选择与加工”，激励文化的“变革与创新”。传播策略上积极传递学科知识中的“文化元素”，提升课堂讲授的“文化品位”。

好的互动关系，这种“我-你”亲密主体的关系对学习者学会用人类或他者的视角看待现实和生活具有重大价值，某种意义上，文化就是“一个人增加另一个人”。此外，“我-你”共学还包括一个更为重要的集体行动-民主实践。民主素养与民主实践应该成为学生参与学校和其他集体生活的基本要义。必备的民主素养是实践民主生活方式的前提条件，它包括自由意识、平等意识、权利意识、法治意识、宽容意识、责任意识、服务意识等。学生民主素养的形成，除了需要开设专门的公民伦理课之外，它更多需要“整个学校机构”的“身体力行”来教导，需要教师的友善、尊重态度以及贯彻到每门课的相关内容之中。

更为重要的是，学生的民主权利应该贯彻到为学生所有、由学生所具体实施并为了学生民主素养发展服务这样的民主实践之中。学校、班级应该鼓励学生以主人翁的责任感和热情去管理属于他们的内部事务，教师和学校应该审慎地在学生面前运用权威，懂得放权和赋权。学生们自觉进行的民主实践具体包括如下要点。

首先，每个学生都应该树立坚持真理与勇于批判的民主精神。在坚持真理的过程中，有一种基本的精神就是批判。批判不同于批评，它必须“有破有立”，学生应该在集体面前能够自由地、负责任地、有礼貌地表达个人意见。

其次，民主实践还需要每个人拥有一种不怕困难、勇于奉献的圣洁灵魂。民主往往和法治联系在一起，法治是维护社会公平、正义的最后一条底线。学生可尝试集体讨论制订校园公约，成立校园权利法庭以便处理校园发生的纠纷。但是，如果学校的法律、规约只是让学生讲求法律、畏惧法律、活在法律的框框中，或者只剩法律、精致利己，都使人悲哀。人更应该仰望星空，砥砺德性，涵养完整人格，遵循生命的道德。

最后，民主实践还应坚持对其形式与操作的正确理解。抛弃简单的智愚、好坏之分，让所有成员都能参与讨论、发表意见，总之是在充分沟通中找到群体最大共识，这种共识产生也不简单是“少数服从多数原则”，而是认真去了解“表示质疑以及否决背后的考量与想法”而产生的真正沟通。

2012年11月3日在德国柏林举行的第一届“全球在家教育会议”签署了富有历史意义的所谓“柏林宣言”，从此开启了全球性在家自学的热潮。作为当今“基本教育成长最为迅速的形式”，在家教育呼吁尊重父母为其子女选择教育种类的优先权利，承诺支持自由、多元化和多样化的教育，鼓励学生成长为有文化且有生产力之公民。即使完全意义上的在家教育在当今中国社会难以实现，中国家庭（尤其是父母）也应该理解“柏林宣言”的精神实质，切实采取负责任和创造性的教育行动，鼓励其子女在家“深度自学”，从而使其成长为一个有着丰富常识意识与哲学精神的未来公民。

常识意识是一个人走向心智成熟的起点。所谓常识，在现代汉语词典中就是普通知识，差不多是指人所共知的事实、关于一些简单而基本的事实的知识。这种知识一般是自明的、稳定的、无歧义的，无须推理也不用怀疑。它还相当于常理，意即这些基本事实或知识中所包含的道理。因此，常识“又指自然而然的理解，以及依于这些理解而生的基本的判断力”。尽管汉语中的“常识”与英语中的“common sense”互译，但这两个用语不尽相同，汉语中的“常识”一词更偏重于明面的事实，英语中“common sense”一词则偏重于事实里所含的道理。健全的常识意识需要学生尊重自我感性经验、摆脱专业知识外的无知恐惧、合理运用理性、抵制单一灌输、勇于推动核心价值共识的分享等。

学生常识意识的初步形成离不开家庭教育的熏陶与自我的深度学习。

首先，父母充满爱与关切的亲子互动，有助于孩子进行丰富的语词表达与文化习俗理解。不同民族、不同地域所传下来的文化传统确实蕴含在语言之中。语言中认定事实的方式，事实中包含着的道理是从我们的祖先一代一代传下来的。许多道理“包含在前人传给我们的语词之中,包含在前人设置的各种实践活动的定规之中”，我们无需特别强大的理解力就能自然而然理解。

其次，学生自身必须坚持从感性经验出发的认识路线。常识就是综合由你的五种感官获得的分散感觉并把你看到的、听到的、闻到的和触摸到的融合成一致整体的能力。感官是我们每个人把握世界的基本方式，也是联结外在世界与内在心灵的通道，更是与他人共享生命天性的中介。

最后，学生必须坚持常识意识在社会行动领域中的首要地位。常识意识就是底线思维，每个学生都应该在真实的生活经验中恪守最基本的是非、善恶、对错的素朴观念；常识意识就是自由、多元发声，每个学生都可以在政治和道德议题中积极参与“什么对于我们是好的”之类问题的讨论，从而促进核心价值共识的分享；常识意识就是去科学化地理性行动，积极尝试用感官去切身感受自然界、社会与人际关系的真实变化，切实地改进、改善我们的周遭环境，以避免陷入物化和自我迷失。

科学、常识、哲学都是人类群体智慧不断拓展、深化与创新的结晶。随着人类对外在客观世界本质与规律的认识日益深入，科学认识逐渐凌驾于常识和哲学之上，从而使人对自身的认识、对人与世界关系的认识、对人与人关系的认识变得日益模糊，以至于陷入深刻的文明危机与精神危机。如果说常识是对科学回归生活世界的呐喊，那么哲学就是对科学的批判与超越（也包括对常识的反思与批判）。

作为永葆“爱智慧”风范的精神品格，学生自身哲学精神的陶冶可以从认识自己、批判反思、自由创造三个方面着力。

第一，把“认识自己”当作毕生的哲学修炼。哲学的真正主题是人而不是物，它能够给予人“最终极的关怀和抚慰”。认识自己需要在深刻理解和把握时代精神的前提下走进自身的多重、复杂存在。他存在于“自我、小我、他我、大我之中，具有生命性、非生命性、超生命性等多重本质；表现为个体、群体、类体多重形态，分属自然、社会、精神文化的多重本性”。因此，人不仅要从生活实践中理解现实自我、经验自我，更要从学习实践中憧憬理想自我、超越自我。我们每个人都是哲学家，认识自己虽然需要外界帮助，但更应该让自己的哲学从自己身上“生长”出来，形成个人稳定的哲学信仰。

第二，批判反思坚持“牛虻精神”与“陌生人”视角。这要求我们像苏格拉底和加缪那样跨越边界，以更加开放和多元的视野来审视自己（与他人）的固有偏见和思维惯性（常识部分与科学部分），从而真正地解放自己（与他人）。

第三，高扬自由、创造的实践境界。众所周知，黑格尔的绝对理性神话，在把哲学推向真理王冠宝座的同时，也使哲学日益同人的自由创造、生活世界、生存实践渐行渐远，从而使现代哲学知识见长而精神萎靡。哲学知识与观念经常面临着修正与冲击，但自由、创造的哲学精神永远不会过时。学生个体坚持自由的哲学精神，就意味着把这种自由、自觉的自由学习氛围应用到一切学科学习与生活实践中去，能够做到不盲从权威，敢于质疑教师和家长，不人云亦云，能够独立地表达意见和观点；学生坚持创造的哲学精神，就意味着在学习和实践中，能够积极面对理论与现实中的各种困境，勇于打破惯性思维，敢于提出新问题、尝试新方法，从而产生新思想、新观念、新成果。总之，常识与哲学都是真理。常识意识与哲学精神都是一个人成长为智慧之人必不可少的组成部分。

（来源：《中国教育学刊》）