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把握小说解读的层次与视角
作者:付煜 来源:京师书院BigData 点击:2617次 评论:0

 在中学语文教材所选的文学作品中,小说所占比例虽排在诗歌与散文之后,但它却是最受师生喜爱的重要教学内容。因为小说贴近生活,形象生动,引人入胜,能有效提高学生的人生境界与审美素养。既然小说如此重要,那么中学语文教学必须重视对于小说的准确解读。笔者认为,要准确解读小说,发挥其知识、经验、能力、思想和艺术效能,关键是把握小说解读的层次与视角。

  一、小说解读的层次
  小说解读的层次包括内容层次和认知层次两个方面。内容层次是解读的对象和基础,认知层次是实现文本解读的动力与保证。一般来说,小说的内容层次分为言、象、情、志;小说的认知层次分为了解、理解、探究。
  (一)小说解读的内容层次
  文学文本解读要遵循“文本中心”原则,关于这一点,连宣扬“读者中心”的接受美学代表人物伊瑟尔也不否认,他说:“文本的规定性也严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构,而对文本的意义作随意的理解和解释。”[1]因此我们解读小说,要紧扣小说文本的内容,对其进行不同层次的解读。有论者指出:“文学作品教学的共性内容,不是从体裁角度确立的内容,而是从文类角度确立的内容……这种文类的共性教学内容确定可以从我国古代文论所谓‘言、象、情、志’四个角度来理解。”[2]下文就以人教版七年级上册教材中的《咏雪》为例,从言、象、情、志四个方面展开具体探讨。
  1.言
  所谓“言”,就是文学作品的形式内容,包括语音、词汇、句法、篇章结构等内容。《咏雪》中的言,从语音角度看,一共六句话,但押“i”韵的句子有五句,因此全文音韵很和谐,读起来朗朗上口;从节奏看,有“家人内集”探讨文义的概述,有雪景和谢太傅表情的具体描述,以及对谢道韫身份的补叙,情节有起伏,节奏呈“快—慢—快”变化,显得疏密有致;从语气看,有陈述语气、疑问语气,还有感叹语气,恰当地渲染出了当时一家人其乐融融的气氛。从修辞看,文中主要运用的是比喻修辞手法。从表现技巧看,本文运用了顺叙和补叙结合以及对比描写的手法。
  2.象
  所谓“象”,就是言背后的事实性内容,包括人、景、物、事。《咏雪》中的象,人、景、物、事均有。人是“谢太傅与儿女”,景是“雪骤”,物是“盐”和“柳絮”,事是“讲论文义以及现场作文”。当然,这篇短文主要是写事,在事中写人、景和物。人是讲论文义和现场作文的人,景是人存在的背景,物是人作文时所比拟的对象。
  3.情
  所谓“情”,就是象背后的情绪和情感,包括人类情、自然情和社会情。《咏雪》在叙述描写过程中主要表达了这样一些情绪与情感:叙述“寒雪日内集,讲论文义”时表现了叔伯辈对侄辈的关爱与督导之情,即使严寒也不忘记加强侄辈的教育;描写“雪骤”时表现了谢太傅的“欣然”之情,因为他可以进行现场的情境作文教学,考查晚辈的为文水平;描写侄辈纷纷作文时,体现了谢太傅的兴奋和快乐之情,因为侄辈作文尽管有高下之分,但毕竟都令人高兴;而补叙谢道韫的身份地位也暗中表达了对这位女才子的尊敬和赞许之情。当然,从侄辈看,他(她)们也有自己的情感,如学习时的严肃、作文前的紧张和成文后的快乐等。
  4.志
  所谓“志”,就是象背后的意义与主旨。因为《咏雪》主要是在事中写人,所以我们可以从人和事两个角度来概括本文之志。人物性格即谢太傅的严肃认真和亦庄亦谐。他在教学时严肃,在侄辈学有所得后又极其慈爱,真是严慈有度。还有侄辈的群像和个体形象:个个都好学上进,极有尚学家风;兄子胡儿憨厚朴实,快人快语,而大兄女聪明伶俐,文学才华出众。从整个“咏雪”事件看,这篇故事既说明了良好家庭教育的重要性,也告诉人们一个道理:谁说女儿不如男?这篇短小的笔记小说,可谓家庭意义和社会意义兼具。
  (二)小说解读的认知层次
  解读小说,就是要在把握小说基本内容的基础上,对小说概念、要素、意蕴及社会价值等进行认知。以小说的文体知识为起点,小说解读存在了解、理解、探究三个不同的认知层次。
  1.了解层次
  这个层次的认知主要是让学生了解有关小说的基础知识,即了解小说的基本概念、基本特征及主要表现手法等。如小说的类型、作者、题材、流派风格,小说的描写、线索、细节、铺垫、伏笔、照应、悬念、误会等有关的基本知识。不过,要注意的是,在小说的基础知识方面,有传统知识和现代知识之分。以上所言的主要是传统的小说知识。那么,要完整地了解小说基础知识还必须有现代小说知识观念,如现代小说的哲学基础存在主义、分析哲学等,现代主义小说的流派包括表现主义、意识流小说、荒诞派戏剧、魔幻现实主义等,现代小说的表现技巧有隐喻、悖论、反讽和张力等。这样就能为进一步解读小说打下较好的基础。
  2.理解层次
  解读小说,要理解小说的三要素。人们通常把人物、环境、情节称为小说的三要素。其中,人物是中心,情节是刻画人物的重要手段,环境是为塑造人物服务的,主题通过人物的塑造来体现。因此,阅读小说,应该以理解人物为中心,在此基础上全面分析小说的情节、环境和主题,最终达成对小说思想和艺术倾向的把握。例如传统小说《林黛玉进贾府》,其典型环境是清中期封建王朝鼎盛然而又蕴藏着政治危机的社会环境,以及荣国府和宁国府的自然与人工环境;情节是失去母亲的林黛玉初次进荣国府、宁国府拜见长辈和众兄弟姊妹;人物众多,主要写了林黛玉、贾母、王熙凤和贾宝玉,塑造了她(他)们的典型性格;主题是反映了封建大家庭表面的繁荣、等级的森严和人性的两重性,也揭示了宝黛爱情失败的原因。
  3.探究层次
  探究层次是对小说文本的深入理解,不仅要解读小说作品本身,还要仔细研读跟小说作品相关的资料,进行溯源式与拓展式解读。要进行探究式解读,就要搜集尽可能多的与作者、小说有关的背景资料,参读尽可能多的相关研究论文。例如,解读鲁迅先生的《祝福》,就可以尽量多地参读和研读鲁迅先生的自评,其学生、弟子和家人的评论,以及同时期的作家和评论者的评论等。这样可以在阅读过程中激起思想碰撞,产生问题,从而对问题进行探究。   

二、小说解读的视角
  《普通高中语文课程标准(实验)》提出,阅读文学作品的过程是发现和建构作品意义的过程,应“学习多角度多层次地阅读,对优秀作品能够常读常新,获得新的体验和发现”[3]。《义务教育语文课程标准(2011年版)》也指出:“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”[4]
  小说之所以有多视角解读,是文本本身的丰富性和读者的多样性造成的。也就是说,理解作品的着眼点不同,就会得出不同的结论。根据学科领域的不同,小说解读可以有如下多元视角。
  (一)社会历史视角
  社会历史视角的解读是以社会历史眼光来评价文学作品。它是一种传统的解读方法,也就是孟子所说的“知人论世”。知人论世出自《孟子·万章下》:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也,是尚友也。”[5]孟子认为,文学作品和作家本人的生活、思想以及时代背景都有着极为密切的关系,因而只有知其人、论其世,即了解作者的生活、思想和写作的时代背景,才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内容。陈寅恪在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中说:“古人著书立说,皆有所为而发;故其所处之环境,所受之背景,非完全明了,则其学说不易评论。”[6]《普通高中语文课程标准(实验)》也提出:“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世,通过查阅有关资料,了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等,加深对作家作品的理解。”[7]例如在解读《林黛玉进贾府》《宝玉挨打》时,可指导学生查阅曹雪芹的相关研究资料,了解他的生平事迹及思想感情,然后再进行解读。
  (二)文化视角
  文化视角的解读是以文化学的观点来评价文学作品。这种解读方法强调把作品内的文化因素和作品外的文化因素联系起来,体现文化的多样性和精神教育意义。从具体作品看,任何一篇小说总是与一定的社会文化相联系,与一定的文化心理结构相对应、相契合,体现出某种文化的模式和传统。例如,理解《边城》的主题,引导学生思考:作者为什么把题目定为“边城”而不是“翠翠的故事”?学生通过了解沈从文创作《边城》的时代背景、创作意图,揣摩“边城”的象征意义,就会明白《边城》所展示的是湘西古朴、自然的文化形式,表现出沈从文对这种文化形式的讴歌,并用这种“古朴”“自然”的过去和“文明”“现代”的当前对照,寄托了他重塑民族品德的愿望。
  (三)心理视角
  心理视角的解读是以现代心理学的观点和立场来评价文学作品。心理视角的解读主要运用精神分析学的知识,其代表人物是弗洛伊德和荣格。弗洛伊德把作品视为作者本能的外化和升华。他认为作者通过幻想创作作品,然后获得本能的潜在需求。基于作品是作者的直觉、想象、精神、灵魂、梦幻、心理等内心体验及其社会境况、际遇的综合反映和再现。这样一种认识,作者中心论主张应该从作者创作、生活的时代背景和个人心理体验出发去发掘作品及其潜藏的意义。文学本来就是人类心智的产物,作品往往蕴含着某些心理内容。例如教学《装在套子里的人》,完全可以从心理视角切入分析其主题。别里科夫的所作所为,实际上反映了他固守旧传统恐惧新事物的变态心理。教学时引导学生探讨别里科夫变态心理产生的根源,便可深化对这篇小说主题的理解。
  (四)生态视角
  生态视角的解读是以生态学的观点和方法来评价文学作品。这种解读方法是资产阶级工业革命后的产物。资产阶级工业革命带来了自然环境的破坏,因此17、18世纪的一些自然主义者,如卢梭等就开始批评这种破坏生态的现象,卡森在《寂静的春天》里说:“控制自然这个词是一个妄自尊大的产物”,“我们必须与其他生物共同分享我们的地球”[8]。但文学的生态批评正式诞生于20世纪80年代。现代社会在经历第二次工业革命之后,自然环境受到了更大的破坏,不仅自然生态,社会生态和精神生态都出现了严重的危机,因此才正式诞生了生态批评。生态视角的解读追求自然、社会和精神的和谐,其理论基础是“生态整体主义”,也叫生态伦理学。中学教材的许多篇目都适合进行生态视角的解读,如选入苏教版高中教材的梭罗的《寂寞》和利奥波德的《像山一样思考》。

此外,我们还可以从形式视角进行解读。文学作品是由内容和形式构成的,二者相辅相成。在阅读教学中引导学生透过作品的形式去追寻小说的主题,便能发现更为深远的意义。例如教学《荷花淀》时,组织学生讨论作者为什么要选择一群青年妇女作为小说的主角,为什么要用一种诗情画意的手法表现血雨腥风的战争,就能让学生更进一步去感受作者的美学追求。

总之,解读小说要注意层次和视角问题。层次是小说解读的内容和能力基础,视角是多元解读的立足点。解读层次一般较为固定,但解读视角却很灵活,无论是对小说的主题、人物、情节等,都可以有多重看法。小说的多元解读,是对教学中民主、平等意识的确认,且有利于培养学生的发散思维、批判思维和创造能力。然而,我们要牢记的是:多元解读不是毫无目的、毫无规律的乱读,它有自身的规律[9]。也就是说,在个性化阅读教学中,教师要用文学解读的规律和真善美的阅读标准对学生的多元解读进行有效的点拨和规范。
  参考文献
  [1]伊瑟尔著,金元浦、周宁译.阅读活动:审美反映理论(第四编)[M].北京:中国社会科学出版社,1991:195.
  [2]段双全.文学作品教学的四个共性内容[J].课程·教材·教法,2013(3).
  [3][7]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003:7,16.
  [4]中华人民共和国教育部制订.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2011:22.
  [5]朱熹(注).孟子[M].上海:上海古籍出版社,1987:82.
  [6]陈寅恪.金明馆丛稿二编[M].上海:上海古籍出版社,1980:247.
  [8]卡森著,吕瑞兰、李长生译.寂静的春天[M].上海:上海译文出版社,2011:295.
  [9]段双全.中学经典诗文多元解读的理论匡正[J].语文建设,2007(1).


更新:2019/5/2 6:00:26 编辑:fengyefy
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