导 读

     佐藤学说，对话的课堂是把学生的回答“串联”起来，编织成一曲美妙的乐章。在我们的数学课堂教学中，学生的回答却是“并联”的。如何通过师生有效对话，把学生的回答“串联”起来呢？为学生营造一个“安全”的交流环境是前提，教师及时的应对策略是关键。现结合全景式数学教育创始人张宏伟老师两节课例，例谈数学对话教学的策略与对策。

     学生只有在一个“安全”的语言环境下，即师生之间、生生之间是相互尊重，每一个学生都被认可，学生才有可能把自己的想法分享出来。而教师“激励性”的语言是营造“安全”语言环境的催化剂。

     课堂上老师的激励语言，即是课堂组织的需要，又是学生被认可的需要。在张宏伟老师的课堂上得到了很好的验证。

     1. 掌声鼓励

     在张老师的课堂上，学生整节课都是专注和激情高涨的；反观我自己的课堂，在课的后半段学生慢慢就没兴致了，这可能跟老师对学生的及时鼓励有关。

     比如在教学研讨的时候，有老师提出了一个问题，张老师首先肯定“好问题，你提的这个问题太重要了……”在一旁的我都觉得备受鼓舞，同时也很想提出“好问题”得到肯定。成年人都会有这种感受，何况是小学生呢？

     每当学生在表达完想法后，张老师对学生及时的鼓励给我留下了深刻的影响。比如他会在第一时间说一句“掌声鼓励”，而且是不厌其烦地说。在学生的掌声中，每位学生都很体面地坐下。

     而我自己在平时的教学中，学生回答完问题后，鼓励总是滞后。记得吴正宪老师曾经说过一句话“读懂孩子，从读懂人性开始”。其实每个人都期待被关注，期待被肯定。

     简短的一句“掌声鼓励”，为什么会有这么大的魔力呢？张老师在上课伊始，都会跟学生说“不管对不对，说出了想法就应该给掌声，数学上不分对错，只分想法。”可见这样的引导，即保护了发言的学生，同时又能引导学生把这个问题思考清楚。可能正是因为张老师这样正面引导，学生乐于把自己的想法说出来，而不是在配合老师说出正确答案，在他的课堂上，才会有那么多奇思妙想涌现出来。

     从自己的教学的经历看，学生在数学课堂上回答问题的次数随着年级的升高反而在下降，有一个主要的原因就是学生担心说错了以后，受到老师和其他同学的“冷讽热嘲”，长此以往，课堂就成了老师的“独角戏”。

     2. 数学上不分对错，只分想法      

     （1）学生想法不完善时，记住“数学上不分对错，只分想法”

     学生的表达有时是不全面的，其他学生可能只看到了错误的地方，不会从整体来评价。这时，就需要教师进行引导。

     师：为什么小数要带一个小呢？嘘……（提示学生想想再回答）

     生1：因为它们都小于1。

     生2：错了。

     师：人家全错了吗？先给对的成分掌声；数学上不分对错，只分想法；

     从上面的案例中，一个学生认为小数的“小”是因为它们都比1 小，其他学生马上就说是错的。面对学生不完整的回答，老师不是去质疑他，而是肯定其中说对的部分，保护这个学生的同时，也让这个学生能体面地坐下。

     （2）重要的问题要表扬三遍

     师：看到小数和十进制你们会想到什么？

     生1：难道小数和十进制有关吗？

     师：掌声鼓励，太牛了！还有发言的吗？

     ……

     师：再给这个孩子鼓励一下（掌声响起），你们知道为什么连续给他两次掌声吗？这个孩子马上就把这两个东西联系起来了，这是一种非常可贵的思维方式，他在问“十进制和小数难道有关系吗？”我觉得这个想法更了不起，世界上一切事物说白了就是研究关系。所以这个孩子多牛啊，再来第三次掌声。重要的事情说三遍，重要的问题表扬三遍。”

     张老师在这个回应中，一共给予了学生三次掌声，丝毫不吝啬对学生的肯定；第一次掌声是在学生回答完毕后，接着张老师继续问“是否有其他想法？”在这个环节张老师没有展开对话的原因，可能是希望有更多的学生表达自己的想法，担心此时过度强化会限制其他学生的思维。

     第二次掌声是在其他学生说完以后开始的，除了掌声鼓励，张老师加了三个字“太牛了”，接着说了“太牛”的理由“先是肯定学生看到了两者的联系，二是这是一种可贵的思维方式。而联系的眼光正是研究一切事物的基础，层层推进，由特殊到一般的规律。”可见给予学生最好的鼓励，是在掌声以后，告诉他好在哪里。同时还要能上升到一般性的规律。最后一次鼓励更是一种情到浓时的自然涌现。

     三次连续鼓励一个学生的想法，两节课中只出现过一次，可见这么隆重的鼓励一般用在一节课的关键问题处或是课眼处。

     以上是对张老师鼓励的语言进行简单的分析，只有营造一个安全的氛围，学生才能畅所欲言。数学课允许每个人表达自己的想法，都应该得到肯定，没有对错之分。激励的语言是一种尊重，老师对学生的尊重，是营造安全环境的基础。

     1. 用心倾听，及时捕捉

     学生在表达自己的想法时，习惯描述性的表达 ；或者是心里的想法是一回事，说出来却是另外一回事。这种情况，就需要老师合适的提炼和引导。

     师：1+2+4=（  ）×（   ），谁还能把左边的加法算式改写成乘法算式吗？

     生：先用1加2等于3，把4借给他1个1，就有两个0.5，每边一个0.5，再加起来乘以2，然后从4里分一个3出来，剩下的1分成两个0.5，每个0.5和3相加得到3.5，写成两个3.5相乘。3+3，各分两个0.5。

     师：你看这个孩子太牛了，你看他1加2等于3，现在有一个3，再从4里拿走一个1得到3，这个1怎么办？给你0.5，给你0.5（边说边板书，指给前面的3一个0.5，再给后面的3一个0.5），它就变成了3.5,3.5+3.5就可以写成3.5乘以几（3.5乘2，学生答）3.5乘以2，掌声鼓励。

     说实话，在听学生回答的过程中，我不知道学生究竟要表达的意思是什么？但张老师迅速判断孩子的意思是把这个算式改成3.5乘2，然后通过自己有条理的表述和直观的板书，把学生的想法清晰地再现，从而让其他学生明白，引发更多的思考。

     从这段的对话中，也给予我们的启发，老师要用心去倾听学生的表达，在孩子的意思正确但表述不清时，要及时的提炼和加工，成就孩子的不完整。老师正确的表述也是给予了孩子最好的示范，同时把教学推向了思考的深处。

     2. 通过“比较”将想法“串联”起来

     “教育中的比较，不是要比谁高谁低，而是给予学生提供多一种视角，希望借此打开更广阔的的视野，通过比较去找到自身需要改变的地方，以及值得坚持的地方。”（章勤琼）

     师：四五二十能用到减法吗？

     生1：可以，20减4、减4、减4……

     生2：有5个4。

     生1：20减5个4。

     师：我表扬你们两个人，当时这个孩子（生1）这样说话“20减4、减4、减4……有意说得上气接不上下气”；你会发现同样的话，有两种不同的说法，所以有人提示下，他说了20减……

     生：减5个4。

     师：哪个更清楚？哪个更明白？20减5个4更明白。同样的话语，我们要挑那个更简洁、更明白地说。是不是，因为你们说话就是让人听得更明白。说得真好，20减5个4，20减一个、二个、三个、四个、五个4，结果是多少？

     生：0。

     ……

     同一种意思出现两种不同说法时，而且这两种说法后一种明显要简洁时，老师会怎么处理呢？常见的做法是要学生对这两种说法进行比较，比较的出发点是没问题的，有问题的是这种“比较”往往是一决高下，非要比个“优劣”出来，学生很容易出现为了“比”而比的状况，不利于进一步展开学习。

     其实两位学生的说法各有特点，生1的说法虽然不够生2的简洁，但表述很详细，容易让更多的学生听清楚、听明白。当然当学生明白这种说法以后，有必要提升到简洁的说法。

     因此，张老师在引导学生比较时，连续发问“哪个更清楚？哪个更明白？”目的就是引导学生去比较，然后把两种说法结合起来“20减5个4，就是20减一个、二个、三个、四个、五个4”。

     看上去学生不经意的对话，张老师及时捕捉，把两个学生的思考引向全班的讨论，使得其他的学生把两种说法联系起来思考，便于理解其中的意义。

     3. 通过“追问”把学生的想法串联起来

     学生的想法表述不完整时，除了可以由老师引导和提炼，其实还可以把这个机会给其他学生。

     师：既然四五二十能计算加法、减法、乘法、除法，说明它们是有关系的；那你们知道乘法和加法有什么关系？

     生1：加法有很多数字要加，而乘法只要把两个数字相乘，加法要加很多数字，而乘法是最简便的。

     师：他说了什么？

     生：乘法是加法的简便方法；

     师：再说一遍。

     生：乘法是加法的简便方法。

     生1已经解释了加法和乘法之间的关系，但语言不够简洁，张老师通过“追问”把这个提炼的机会给了学生，学生立即意识到乘法是加法的简便方法。“当学生发现他们可以决定正确的回答时，他们就学到有意义的数学”。

     课堂上老师及时鼓励的语言，是对发言学生的一种尊重，每位学生都感觉被尊重，“安全”的语言环境就形成了。同时老师要通过用心倾听、及时捕捉学生发言的价值所在，把学生之间的想法“串联”起来，引导学生走向思维更深处。