作者简介：王云峰，首都师范大学教授，普通高中语文课程标准修订组成员，教育部基础教育课程教材发展中心“深度学习”教学改进项目初中语文学科组组长。
一、语文课程中的活动 　　
学生的语文素养是学生的言语经验，是学生个体言语活动的产物。学生语文素养的形成从根本上说，要靠学生自己主动、积极的言语实践活动。高中课程标准中的“积累、整合，感受、鉴赏，思考、领悟，应用、拓展，发现、创新”都是动词，是构成语文素养的最主要的言语行为和心智活动，而这一系列言语行为和心智活动的主体都是学生，学生正是在读、写、口语交际和各种综合性的语文活动中，通过不断地积累和整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新，逐渐地提高和完善自己的语文素养。所以，在高中语文新课程的实施过程中，教师应该树立“以学生为主体，以活动为主线”的思想，要不断地通过适时适度的示范、引导、组织，创设积极的学习情境，促使学生主动、积极地积累、整合，感受、鉴赏，思考、领悟，应用、拓展，发现、创新，让学生在语文课程中真正成为语文实践活动的主体。
自20世纪80年代以来，语文教育界就倡导“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”，许多教师都非常赞同，并以此为指南。但在实际教学活动中，教师往往才是教学活动的真正主人，学生仅仅是教师教学行为的跟从者，甚至不少学生因为跟着老师跑越来越吃力，干脆放弃学习。于是，老师也很苦恼，常常抱怨：“我想让学生成为主体，可他们却不当。我给他们安排了很多训练活动，他们却不干。”究其原因，其实是我们做教师的对学习活动的理解存在问题，没有真正把握活动的实质。
在不少教师的观念中，学生的学习行为是伴随着教师的教的行为出现的，是以教师示范为基础的模仿性行为，是以巩固、强化为目的的复现性行为。加之在我们的教育学话语系统中，“训练”是一个带有较强的行为主义心理学色彩的概念。“训练”常常含有“强化”“照一定标准操作，不断加强，以达到熟练”的意思，因此，虽然我们理论上承认学生是学习的主体，但在实际教学中，我们并没有真正做到因势利导，没有真正关注学生学习的内在需要、原有经验等重要教学条件，而是将学习目标、学习内容、学习方式、学习步骤等，一律变成教学目标、教学内容、教学过程和教学方法；过分关注我自己怎么教，学生怎么跟着我练，其结果，教师的主导作用倒是充分发挥了，学生的主体地位却丧失殆尽。教师苦心孤诣，学生却漠然置之，教学活动不是师生双方都主动参与的积极的活动，而变成了教师的独角戏，学生成了看客，最多是配角。因此，总结以往的经验教训，我们在实施高中新课程的过程中，应特别注意把握学习活动的本质特征，把握活动的内在规则。
首先，我们应该强调，人的活动和动物的活动是不同的。人的活动是自觉的活动，任何一次活动都会受到活动的目的、意图、需要的影响。以表达活动为例，无论是说、是写，表达活动总是由主体在一定条件下产生的某种表达需要激起的，为了实现一定的交际目的而发出的。在活动的起始阶段(或称定向环节)，表达主体总是要依据表达的需要和目的，根据具体的表达对象和条件，确定表达的主题、内容、方式和动作程序。通俗地说，每个人在说或写之前，总应该考虑为什么说或写(明确需要与目的)、对谁说或写(辨明对象)、说或写什么(确定表达内容)、怎么说或怎么写(选择表达方式和程序)。接下去，主体就会按照定向环节的这一构思去具体地说或写——进入表达动作的执行环节。需要注意的是，在现实的言语交际情境中，人在表达的同时，必然伴随着言语的领会。不仅是在交际中领会对方的言语，更重要的是对自身正在表达的言语进行领会。于是，人在表达的同时，对自身言语的领会，就作为对表达的一种监控机制被启动了。这种监控机制，在表达过程中，会对自己的表达是否实现了要表达的内容进行判断，并对表达活动进行调整。比如说，我们平时和别人讨论时，常常会对自己说的话进行解释、补充，说“我说的是这个意思……”等等。这样的环节，就是对自身表达的一种反馈调整过程。
通过上述分析，我们进一步了解了言语活动的基本过程和特征，理解了言语活动的主动性、自觉性是人言语活动的本质特征。在语文教学活动中，教师要特别尊重学生言语活动的这种主体性特征，不能仅仅把学生的语文学习视为对教师的言语经验的简单模仿或复制，而应该准确把握学生语文学习过程是学生通过自身的积极的言语活动主动建构自身言语经验的过程这一最核心的理念。只有正确把握这一基本理念，我们在设计教学活动时，才能正确地把握教师的角色和作用。有经验的老师常常说，语文是学出来的，不是教出来的。这句话蕴涵着对言语经验建构这一本质特征的准确把握。对于语文教师而言，“教学生学会学习语文”才是最核心的工作。教师应该千方百计创设各种适合学生言语经验建构的环境，引导学生在主动、积极的言语活动中建构自己的言语经验，让学生在语文学习中学会正确地理解和运用祖国语言。
其实，我上面说的这些想法，并不是新观点。几十年前，叶圣陶老先生就在不同场合反复讲过。1916年叶圣陶先生就主张“教授方法采用自学辅导主义”，“养成学生自学之基础”。上世纪六十年代，他在给教师的信中说：“我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性”，“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”，“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之”。1977年12月，叶圣陶先生又说：“我想，教任何功课，最终的目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，岂不就不需要教了吗?”如何才能使学生达到“不需要教”的境界?叶老主张，教师要“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说”。1978年8月，叶圣陶先生又说：“达到不需要教，就是教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。”叶圣陶先生在1977年8月所作的《自力二十二韵》中也表达了同样的观点：“所贵乎教者，自力之锻炼。诱导与启发，讲义并示范，其道固多端，终的乃—贯，譬引儿学步，独行所切盼。独行将若何?诸般成自办：疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探。学者臻此境，固非于一旦，而在导之者，胸中存成算，逐渐去扶翼，终酬放手愿。”在实施高中新课程的今天，重温叶老的这些观点，对我们正确把握语文学习活动的实践性本质，把握言语经验的活动建构理论的核心内容，正确处理语文教学中教与学的关系，都是具有重要意义的。
当我们明白了学生的言语经验是通过自身的积极的言语活动建构的，语文素养是在言语活动中逐渐形成的这一观点后，我们需要进一步关注另一个重要问题，即语文课程资源是影响学生言语活动质量的重要因素。 　　
二、语文课程中的资源 　　
说到课程资源，现在不少老师往往对此做较狭义的理解，以为课程资源就是教材、教参和练习册。我们说，这些固然是课程资源的组成部分，特别是教材，因为它不仅包含了-一系列经过选择的典范的言语材料——课文，可以为学生提供高质量的言语活动成品作为范例，而且也包含了教材编者对语文学习活动的设计，为学生的言语经验的建构提供了活动的指引，所以，在课程资源中，教材是师生活动必不可少的重要资源。然而，我们仍然要提醒大家，如果仅仅对语文课程资源作如此狭义的理解，会严重制约学生的语文学习活动的范围，影响语文学习的质量。
我们现在讲的语文学习是学生对母语的学习，对少数民族学生来说，是民族共同语的学习。、所以，有言语活动存在的地方，实际都有学生语文学习的资源。当然原生态的言语材料不—定都适合学生学习使用，所以需要教师对大量的言语素材进行适度的开发和整理，并引导学生学会筛选和利用现实存在的各种语文学习资源。有的老师担心这样开发课程资源会带来很大的工作量，增加自己的工作负担。其实，在现代信息技术条件下，利用网络技术，由各个不同区域、学校的老师和学生共同建设课程资源，不仅是可能，而且已经是现实。关键问题在于教师要有这个意识。教师应该在新课程实施过程中自己学会，并引导和鼓励学生学会利用各种各样的语文学习资源。
除了我们上面讲的这些物理形式的资源外，参与到语文课程学习中的每个人的言语经验更是我们不能忽视的语文课程资源。前面我们反复强调，学生的语文素养是在言语活动中建构的，在这个建构过程中，学生，包括教师，都在不断地改进和完善自己的言语经验。在语文教学这个师生共同组成的特定的言语活动情境中，教师的言语经验是学生言语学习的课程资源；每一个学生对其他同学来说，他的言语经验又是别人可以用来学习的言语活动经验。正因为如此，我们在考虑课程资源的开发与利用的过程中，同样也要注意充分开发和利用每个参与语文教学活动的人的言语经验。倡导合作学习，恰恰是充分利用师生自身言语经验这一课程资源的重要一环。