作者简介：吴欣歆，北京教育学院副教授，北京市教科院兼职教研员,北京市义务教育教学质量监控评价项目组核心成员。

新课程改革将转变教与学的方式作为改革的重点内容之一。《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》一书中，将新课程倡导的学习方式归纳为自主学习、合作学习和探究学习。“倡导自主、合作、探究的学习方式，意味着语文教学应该为学生创设丰富多彩的语文实践活动，让学生在活动中学语文、用语文。”三种学习方式均强调学生是学习和发展的主体，“自主独立学习是主体学习的基石；合作学习是主体学习的重要形式；探究学习是主体学习的核心”，合作学习作为主体学习的重要形式，其对学生语文学业发展的意义毋庸赘言。合作学习的核心价值是什么？什么样的学习内容适合组织合作学习？合作学习过程中需要怎样的指导？本文将就此展开讨论。 　　
　　一.对合作学习内涵的再认识 　　
　　目前，我国学者对合作学习内涵的认识大致有三种观点。
　　“合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，它依据学生能力、性别等因素，将学生分配到一个异质小组中，鼓励同学间彼此协助、互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。”（黄政杰、林佩璇《合作学习》）
　　“合作学习是教师依据学生学业水平、能力倾向、个性特征等方面的差异，将学生组合为若干异质小组，指导学生通过相互间的配合和协调满足个体学习需求、实现全体学习目标的一种学习方式。”（刘淼《当代语文教学》）
　　“合作学习是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。”（潘庆玉《语文教育发展论》）
　　以上三种观点对合作学习的内涵界定有所不同，但对其实施过程中基本特征的认识完全相同，且均基于操作实施层面探讨合作学习的内涵，认为合作学习是与“个体学习”相对的概念，是学生具体学习活动的操作形式。
　　“学习方式的实质是一种习惯化的行为方式，是学习者个体的思维方式和生活方式在学习上表现出来的策略倾向。”（吴扬、高凌飙《新课程应该提倡什么样的学习方式》）从这个观点来看，合作学习不仅仅是一种学习方式，更是一种生活方式与人生态度。换言之，学习者是否拥有合作学习的精神，是否能在合作的过程中与合作对象形成良好的合作关系，这是合作学习更为重要的价值体现。倡导合作学习的方式，就是在倡导具有合作精神与合作能力的生活方式。合作精神的培养与合作能力的提升需要在合作过程中逐渐实现。而合作学习过程中最关键的两个问题是内容的选择与学习过程的指导。学习内容的选择为合作奠定了基础，学习过程的指导是培养合作精神、提高合作能力的关键。
　　
　　二.合作学习内容的选择
　　
　　就中学语文学习而言，什么样的学习内容具有合作的价值？回答这个问题，先要明确合作学习的功能。“学习方式应该是学习者在完成具体学习任务时的学习动机、学习策略以及元认知三位一体的总和”（吴扬、高凌飙《新课程应该提倡什么样的学习方式》），基于这一观点重新审视合作学习，其功能就不仅仅是交流，还包括激发与促进。因而，那些需要交流，通过交流能够进一步激发学习动机、促进学生梳理认知经验的内容更有合作的价值。在学习这些内容的过程中，学生分享的不仅仅是彼此的观点，还有各自形成观点的过程，以此为基础学生逐渐形成并完善个性化的学习策略，不断改善已有的认知过程与方式。比如说，在阅读教学中，教师经常要求学生用批注的形式呈现阅读感受，这一学习内容更适合采用“个体学习”的方式，学生独立阅读、思考，用文字记录自己的体验与感悟。在个体阅读、批注的基础上，教师要求学生结成小组相互交流，选出本组内做得最好的一条批注，共同分析优点；选出一条具有修改价值的批注，共同修改。“选优、完善批注”这一学习内容显然更适合采用合作学习的方式。学生在选择、完善的过程中，合作学习的功能得以体现。
　　首先，学生分享各自的批注，学习成果的展示体现了合作的交流功能。
　　其次，学生阅读组内成员的批注时，不断进行比较，阅读动机被激发，阅读批注的过程也是学生深入解读文本的过程。
　　最后，在集体修改批注的过程中，已有的学习成果转化为新的学习资源，学生的理解过程和阅读策略得以呈现，学生梳理自身阅读经验的同时汲取他人的阅读经验。学生间的“配合”促进了学生个性化阅读策略的形成与完善。
　　综上所述，适合组织合作学习的内容应该是个体很难完成或很难高质量完成的，能够使学生在相互配合的过程中，借助交流产生更为强烈的学习动机，形成更为完善的学习策略。
　　
　　三.合作学习过程的指导
　　
　　在谈到合作学习的指导时，学界普遍认为要“鼓励和帮助学生会为实现共同的目标而努力；关注合作学习中的多向交流和平等参与；珍视教师的共同成长”（曹明海、钱加清《语文课程与教学论》），或者提出教师要关注学生合作学习的过程——选定课题、小组设计、课堂活动、选择学习素材、开展学习活动、呈现学习成果等等，大多没有涉及具体的指导要点。
　　中学语文课堂中的合作学习常采用这样的流程：分享彼此的观点，“拼接”成小组的观点，展示小组的观点，“组合”成全班的观点。很多教师在“宣布”学习要求后极少关注学生如何“分享”，怎样“拼接”。这样的合作学习有如摆设，流于形式，师生在学习过程中忽视了合作的激发与促进功能。持续的表层交流很容易带来师生的厌倦情绪，给语文教学带来负面影响。怎样才能超越表层交流，走向深层合作？在合作学习的不同阶段，教师都要明确指导要点，设计合理的指导方案。
　　（一）确定学习任务
　　教师选择的合作学习内容是面向各个小组的“共性内容”，并不是具体的学习内容。各个小组要通过“协商”确定本组的学习任务。还以上面的“选择、修改批注”为例，每个小组要选择不同的批注修改，“怎样通过合作选择最有修改价值的批注”就是这一阶段教师指导的要点。合理的选择过程大致为：小组讨论什么样的批注最有修改价值，每人提出一条判断标准；整合大家提出的判断标准，形成组内的共同观点；按照组内确定的标准每人选出一条批注；比较大家选出的批注，确定小组学习任务。教师要引导学生关注确定过程中的“坚守”与“妥协”，体验“达成共识”的过程，反思自身参与“协商”的方式。
　　（二）小组制定计划
　　小组成员的学习风格各不相同，怎样根据各自的特点确定其在小组中的角色，怎样通过合作制定出能够促进学习任务完成的计划，这是本阶段教师指导的要点。教师需要引导学生关注：每个小组成员参加合作学习的目的有什么差异；怎样综合考虑每个成员的目的和特点制定合理的学习计划。能够注意到这两个问题，学生就能从“关注自身”转向“关注他人”，就能从考虑单一因素转向考虑多种因素，从而制定出符合本组目标、适合本组成员特点的学习计划。
　　（三）完成学习任务
　　在完成学习任务的过程中，每个小组成员都要充分发挥自身在组内的作用。有的学生能够发现新的解读角度，有的学生能够深入品味词句，有的学生善于整合观点，有的学生善于文字表达。教师要帮助学生制定“交流规则”，例如“轮流发言，不重复他人的发言内容”“分阶段讨论，每个阶段选出不同的主发言人”“主发言人陈述观点后，按次序补充”“逐条记录发言内容，然后整合观点”等等。制定出适合本组成员的“合作规则”，小组成员共同遵守，如此，合作学习的效率会更高、效果会更好。
　　（四）整合学习成果
　　学习成果的整合一般由一位学生完成，其他学生根据整合的结果提出意见。怎样提意见呢？教师要启发学生思考“优先考虑的因素”，例如，在解读深度、视角新鲜、表述有创意三个因素中，哪一个才是小组“优先考虑的因素”？确定了优先考虑的因素，怎样组织小组成员基于这一因素探索更多的“可能性”？这两个问题能够帮助学生在合作过程中拓展思维的广度、强化思维的组织、关注思维的交互，有利于学生深入认识合作的意义，有助于激发他们合作的热情。
　　（五）总结学习经验
　　总经学习经验是合作学习的最后一个阶段，也是最容易被忽略的阶段。对“合作之后”的关注，能够让学生在梳理自身经验的同时，汲取他人的经验。教师可以用这样的问题组织学生讨论：
　　这样的合作学习在这节课有什么效果，经常采用这种方式一年以后会有什么效果？三年以后呢？十年以后呢？
　　通过考虑直接的、近期、中期和长远的结果，学生能够对照他人反思自己的行为，探求怎样的合作、在合作过程中怎样表现才能提高自己的语文学业水平，提升自己的综合素养。教师营造了真实的交际语境，学生在真实的情境中回顾、思考，在完善阅读策略的同时完善学习策略，在掌握合作学习方式的同时，逐渐形成具有合作精神与合作能力的生活方式。
　　初学计算机的人大多习惯于“两指操作”，依靠两个指头很快就能达到一定的输入速度，而且这个速度可以应付日常生活和工作的需要。因为没有产生更高层次的需要，他们不再主动学习和训练自己的打字技能，尽管十个手指的“盲打”通过几周的专门训练即可实现。在实施合作学习的过程中，教师对合作学习内涵的把握不准确，就会导致师生共同满足于呈现合作学习的“流程”，使合作停留在表层交流的层面——为了合作而合作。合作学习的内容选择适当，学习过程指导方案设计合理，不同阶段的指导要点有助于学生的深层合作——这样的合作学习能够帮助学生产生更高层次的合作需要，更为深刻地认识到合作伙伴存在的意义，更为清晰地看到合作学习对自身的激发与促进作用，从而自觉发展自己的合作精神与合作能力。惟其如此，学生才能超越表层交流，走向深层合作。惟其如此，学生才能改变原有的思维习惯和行为方式，而思维习惯和行为方式的变革才能带来学习方式的真正变革。