曾经有老师问，书上说“教师主导，学生主体”，可在真实的课堂教学实践中，究竟谁应该是课堂主体呢？我的回答很是简单，谁上考场，谁就应该是课堂中的主体。这位老师就更疑惑了，那我们为什么把教室称作“教室”而非“学室”，把教材称作“教材”而非“学材”呢？为什么学校总是考核老师教学进度是否完成，而不去考核学生学习进度呢？为什么课堂秩序乱了会去怪罪老师管理能力不行，而不去指责学生在课堂上没有自律能力呢？为什么每次考试下来，学校有权把每个学科的成绩进行排名，但却不允许老师在班上把每个学生的成绩进行排名呢？更有甚者，为什么大家都说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”呢？面对这一串的反问，看起来要恢复学生在课堂中的主体地位，并让学生在课堂上自主起来，还真不是一件容易的事。

       一

       作为新教师，王老师总觉得学校有很多双眼睛盯着自己。当自己上课的时候，如果课堂上秩序乱了一点，就深怕别人觉得自己没有驾驭课堂的能力；当学生课堂反应比较迟钝时，就深怕别人觉得自己课堂不够有灵气；当学生考试成绩不够理想时，那就更怕别人觉得自己不适合当老师了。于是，为了做一个令各方都满意的教师，王老师也就想在各方面都做得完满一些。当自己站在教室里时，就希望学生尊重自己；当自己上课时，就希望学生都听自己的；当自己提问时，就希望学生能够有及时而又正确的反应；对于教学内容，更是尽其所能地把每个知识点都精讲细讲，惟恐学生漏掉一个知识点。

       在刚开始的日子里，王老师还是挺有成就感的，学生似乎也比较怕她，上课的时候学生也把她当知识的偶象，在最初几次的月考中学生成功也很优秀。王老师越发地觉得自己这种操控式的教育模式富有成效，既能让自己的能力得到充分的展现，也能让学生在各种各样的考试中获得不俗的成绩。可是好景不长，随着学生之间变得越来越熟悉，学生对班级和学校环境越来越了解，更重要的是学生对王老师的认识越来越透彻，学生就开始在行动上有所反叛了，于是王老师不得不加大控制的力度，原本和蔼可亲的美女教师，也开始变得越发地凶蛮起来了。学生的学习状态似乎也在发生变化，虽然学生对王老师的知识越来越佩服，但在学习上对王老师的依赖感也越来越强，老师没有讲到的知识学生是肯定不会学的，碰到难题学生也期待着王老师能够提供一个精妙的解答，直接的结果就是王老师教得越来越辛苦，但学生们的成绩反到是越来越下降了。

       王老师在经历了短暂的成就感之后，却陷入长久的困惑之中：在学生管理上，学生就象乒乒球，你管得越严，他反弹得越凶，如此恶性循环下去，自己的美好形象也就恐难维持了；在学科学习上，学生就象海绵球，你教得越细，他学得越懒，如此相互磨合下去，在自己累得半死的情况下学生恐怕还难以获得好的成绩。王老师请教了自己的带教师傅，带教师傅说现在的学生很调皮，你不凶是不可能的，否则他们会骑到你的头上去撒野；对于学习的依赖就更是如此了，学生都是这样的，你不盯他他才不学呢。可是，王老师不得不问自己一个问题了，难道我就必须这样坚持不懈的凶下去，必须这样坚持不懈地把让学生依赖下去，更重要的是这样下去对学生成长真的有帮助吗？

       二

       在和王老师的交谈中，我问她，你是否相信“授之以鱼不如授之以渔”的道理。她说这个道理谁不知道呀，关键是我们的确做不到呀。你看到调皮的学生，难道你不去制止他，还等着突然之间他就有了自律能力；你看到学生做不出题目的时候，难道你不去帮他解题，还期待着他会在这些题目上有所顿悟；当学生在课堂上晕乎乎的时候，难道你不应该把知识讲得更精细一点，你还期待学生自己能够花足够的时间和精力来搞懂教学内容呀。更重要的是，那怕我自己愿意去等学生形成自律能力，愿意去等学生有所顿悟，愿意去等学生主动投入学习，可学校能够等我吗？一个月一次的月考，谁敢怠慢？特别象我们这些年轻教师就更是如此了，要是你几次月考考差了，不但你不可能继续教下去（主要是指从初一教到初二，从初二教到初三），恐怕你的饭碗都有危险，就更不要说跟学校管理者留下什么好印象了。

       当把精心处理过的知识讲给学生听后，一则学生感觉自己听懂了，二则教师也觉得挺有成就感的。但这样也极其容易产生两个不利的结果：一是学生虽然感觉听懂了，但要从听懂了到理解了，再从理解了到会应用了，其间的距离并不是教师教学所能够弥补得了的；另一当学生总是吃教师精心处理过的知识时，他就会对知识的精心处理形成依赖感，尤如人吃细粮搞习惯后，你要再让他喜欢上吃粗粮就变得异常艰难。教师对知识的精心处理，既能够带来课堂中比较好的现场感，也可以让学生在邻近的月考中获得好成绩，这是大多数教师在课堂教学中选择直接讲授的重要原因。直接讲授的确可以让学生在短时间内搞懂了学习内容，但搞懂了学习内容并不意味着学生就理解了学习内容，即使学生理解了学习并不意味着学生就会在考试中应用学习内容。缺少了学生对学习内容的主动参与，就不可能完成学习内容从搞懂了向理解了、从理解了向会应用的转变；更难以做到讲学科知识点串联起来形成学科结构了。

       知识从来就是学会的。在教与学之间，如果没有教，学还是可以推进的；但如果没有学，那么教就毫无意义了。因此，教是为了帮助学生学，而不可能替代学生自己的学；理论上学得非常轻松，但在教育教学实践中，如果教师帮得不到位，难免会有教学低效的嫌疑；但如果教师帮得太主动，难免会有替代学习的嫌疑。在学校教育教学评价非常到位的情况下，教师帮得不到位的情况肯定是少的，而以帮助的形式发挥替代功能的教学却是多的，而且在教学伦理上似乎也特别有优越感。殊不知，哪怕教师帮得不到位，只要学生有了主动精神和自主责任，学习仍然会被学生自己推动，可能只是速度上受得影响而已；一旦教师帮得过头，从而替代了学生的学习，这种以教代学的形式虽然在短期内会发挥教的优势，从而取得可喜的成绩，但从长计议，在学已经不复存在，至少学生的学习主动性与自主责任感已经不复存在的情况下，教又还有什么意义呢，这样的教法又还能够延续多久呢？

       三

       要让学生在课堂上自主起来，在必要性上已经不需要任何论述了。更重要的问题在于，有没有神奇的方法或者策略，既让教师在月考这一类考试中取得短期的成绩，又能够激发学生的学习主动性与自主责任感，从而在未来的升学考试中或者人生发展中取得更好的成绩。教育是没有奇迹的，你要有收益肯定得付出成本，你要在长远发展中取得优异成绩，你就必须在当下做出必要的投资。因此，要让学生在课堂上变得自主起来，更重要的是你必须要有在当下付出成本或者做出必要投资的勇气。

       学校对教师的期待与宽容是促进学生自主成长的制度保障。当学校对教师的考核周期越长，教师在课堂教学的视野也就越长远，使用的教育教学方法也就更科学；当学校对教师的考核周期越短，教师的课堂教学也会更加的短视，使用的教育教学方法也就更加的原始，得到的直接后果就是学生在学校组织的考试中容易出成绩，但在更长远的考试中或者在更长远的发展中失去机会。要让教师在课堂教学中有更长远的眼光，使用更科学的方法，就必须用学校管理的信任与宽容，来为教师提供长远眼光和科学方法所需要的工作空间。当然，校长也有校长的难处，那就是每学期成绩考出来，局长们总会把每所学校的成绩拿来做个排名，这个时候的校长总是感到紧张的。既然局长每学期对学校成绩进行排名，似乎校长每个月对年级教师进行成绩排名也就顺理成章了；可是，是不是每个月的年级排名就能够让学校在每学期的排名中取得好成绩呢？对教师来说，由于自己的课堂教学只对学生成长的某一个阶段负责，甚至只对这一个阶段中的每一个方面（学科）负责，如果没有长远的而又全面的教育眼光，学生的发展难免因为局限而受阻；但如果教师的教育眼光过于长远和全面，又难免会在学校比较短视而又局限的评价机制中受伤。

       教师的教学勇气是让学生在课堂上自主起来的教学前提。在理论上，真理永远是对的，对真理的追求是值得尊崇的，对真理的捍卫是应该提倡的；可是，一旦把真理置身于教育实践之中，对真理的追求不仅需要足够的智慧，还需要足够的勇气。十年树木，百年树人，这个道理肯定是真理；但对于教育机构来讲，谁也不会等一百年再来检查人被树的怎么样。树人是一个长期的过程，因此要把它分成若干个阶段，每一个阶段总要有阶段性的目标，这样才能够保证百年树人的过程不至于迷失方向，才能够保证百年树人的过程不至于因为怠惰而误人子弟。因此，把教育分阶段的目的并不是着意于阶段性目标的达成，而在于让学生在长远发展中取得优异成绩；同样的道理，如果学生失去了长远发展的机会与能力，也很难保证学生在阶段性目标达成中取得好的成绩，那怕暂时取得了成绩，也不能够保证阶段性成绩具有可持续性。与其说教师培养学生自主能力需要的是策略，还不如说需要的是教学勇气，是突破短期评价标准和眼前考试成绩的勇气。

      学生的课堂参与是让学生在课堂上自主起来的认知基础。老师们也经常抱怨，并不是我不让学生课堂自主，而是学生根本就不愿意自主，学生能够在课堂上自主起来的能力也非常欠缺。于是，课堂上经常演绎出鸡与蛋的游戏，学生没有课堂自主的能力所以不能让他在课堂上自主，可是学生不在课堂上自主又怎么有课堂自主的能力呢？只有让学生参与到课堂中来了，不仅仅是人参与到教室里来了，而是学生的思维参与到教学内容之中来了，学生才会觉得自己是课堂教学的一份子，才会把自己的自主精神融入学习过程之中，从而产生出学习能力与自主能力出来。尽管当教师自己把知识讲得非常精彩，教师自己把题目做得非常漂亮，这会让课堂教学现场感特别好，但学生只是课堂教学的观众而已，他的目的只是看哪一位教师表演得更精彩而已。只要当学生参与到课堂中来了，他才是课堂教学真正的演员，在课堂中的所思、所见、所感才会真正地推动学生自主能力的发展。

如何从“教教材”到“用教材教”

       新一轮课程改革有很多新意，相信课程专家用三天也解读不完。可一线教师并没有足够的耐心来听这些解读了，他们只关心一个更为切身的问题，面对新课程我们的课堂教学要发生哪些变化，其中最关键的变化是什么？对于这样的问题，虽然感觉过于功利了一些，但还是觉得比较实在。从个人的体会来看，新一轮课程改革对课堂教学的要求，最关键的是要求教师们的课堂教学，能够从传统的“教教材”向“用教材教”转变，如果真的实现了这个转变，相信新课程对课堂教学要求的其他变化也随之实现了。可是，这样的回答不但没有解决一线教师心中的困惑，反到让大家觉得更困惑了，平时自己拿着教材去上课，拿到就不是用教材教吗，怎么就变成了“教教材”了呢？当然，自己平时也的确是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并没有什么区别呀：你不教教材，那还需要用教材教吗；你用教材教，其目的也还是教教材呀？

       一

       你相信教材会出错吗？人尚无完人，就更别谈教材了，因此教材出错也是理所当然的，尽管我们并不希望教材出错。可是，当你发现教材已经错了，你在课堂教学中是捍卫已经出错的教材，还是鼓励学生勇敢地指出教材中的错误，并坚持与教材相左但却是正确的观点？这个问题看起来比前一个问题更简单，但却远比前一个问题难回答。从理论上讲，既然知道教材上的知识错了，当然应该教给学生正确的知识；但在实践中问题并没有这么简单，虽然教材上的知识错了，可那毕竟是教材上的知识呀，如果以后考到了这个知识点，虽然明明知道这个知识点错了，但只要你照着教材答上去，你还是会得分的；可如果你勇敢地在课堂教学中纠正这个知识点，并鼓励学生掌握正确的知识点，可如果在考试中遇到了这道题目，学生如果用正确的知识点答题，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理论上，教材肯定有对与错之分，而且课堂教学肯定是对正确的知识负责，而不是对教材负责；但在实践中，虽然教材有对与错之分，但课堂教学肯定是对学生分数负责，那就意味着遵循教材是肯定可以得分的，但对正确知识负责只是有可能得分，也有可能失分的，从保险的角度出发，可能遵循教材是一个更好的选择。

       可是，谁告诉你遵循教材就一定可以得分呢？这还需要告诉吗，实在没有这个必要，只要我拿着教材去找改考卷的教师，他是一定会给我分数的，哪怕我和他都知道教材上的知识错了。为什么会出现这种明知错了，但还一定要给分数的现象呢，那是因为长期以来“一本教材一统天下”的格局导致的，既然天下一统于同一本教材，那么教材也就在敢真理的代名词了。可是，在课程改革之后，当你再拿着教材去要分数时，就不一定有这么幸运了，因为改考卷的教师可能会拿出另外一本教材，而你拿的教材是错误的，但他拿的教材却是正确的。这个时候再以教材是怎么说为标准，就难以保证能够得分了。在这种情况下，让课堂教学对正确的知识负责，才是对学生真正的负责；课堂教学可以借助于教材来展开，但并不能以教材为唯一依据来展开了。

       其实，教材出错的概率还是很低的，在这儿如此强调教师对待出错教材的态度，只是想借此区分一下究竟什么是“教教材”，什么是“用教材教”而已。从以上分析可知，其实“教教材”就是“为教材而教”，当教材是对的时候，要捍卫教材的正确性；即使当教材错了，也要捍卫教材的正确性，是教材的唯一性确定了教材的正确性。对于“用教材教”，则要求教师只是把教材当作帮助学生寻求真知的工具，在以寻求真知为目标的课堂教学过程中，如果教材错了自然是要纠正的，即使教材是正确的，如果有更有利于学生寻求真知的教材版本，也是可以放弃目前正在使用的教材；当然最好的办法并不是将课堂教学依赖于一本教材上，而是教师能够以学生寻求真知为目标，按照课程标准的要求，综合分析现有的教材，并结合学生的学习情况和自己的教学情况，从而以超越教材的方式来“用教材教”。

       二

       课堂教学究竟是用来育分的，还是用来育人的，这是“教教材”和“用教材教”之间的理念差异。如果课堂教学只是用来育分的，那么即使教材上的知识错了，但如果能够保证学生得到分数，对错误教材的坚持也是值得的。如果课堂教学是用来育人的，不要说教材上的知识错了，即使教材上的知识是正确的，只要存在更有育人价值的教材时，这些教材都是可以撤换的。事实上，随着课程标准权威性的增强，教材的权威性已经被大大减弱，教师们不但承担着传授教材知识的职责，还承担着鉴别教材知识的职责，还承担着对教材知识进行课堂开发的职责。在这样的制度设计下，“育分”已经不再是盲目捍卫教材的借口，对教材的盲目捍卫却是教师疏于对教材知识的鉴别、懒于对多种教材的横向比较、懒于对教材内容的课堂化开发的表现。

       教师究竟是被教材奴役，还是教材被教师奴役，这是“教教材”和“用教材教”之间的能力差异。根据课程标准编撰出来的教材，并不暖和来约束教师教学的，而是用来约束学生学习的。学生应该掌握哪些知识，在这些知识中哪些应该重点掌握，哪些应该泛泛了解，在教材中都可以找到相应的指引。那么教师在教授教材时，自然应该把学生的学习能力与教材的能力结合起来，在需要教师帮助的地方丰富教材内容，在不需要教师帮助的地方简化教材内容，只有这样才可能真正地做到把教材当作帮助学生寻求真知的教学工具。教师为了帮助学生装寻求真知而使用教材，那就意味着教师是根据教学的需要来选择与解读教材的，这就要求教师要有跳出教材看教材的视角，这就要求教师要有对教材进行课堂化开发的能力。在传统的课堂教学中，虽然看起来是教材在奴役教师，但教师却因为教材的奴役而可以获得思想上的怠惰；在新的课堂教学中，虽然看起来是教师在奴役教材，但却对教师的能力提出了更高的要求。

       教学按照教材知识逻辑，还是依循学生心理逻辑，这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。如果把掌握教材当作课堂教学的目标，那么按照教材自身的知识逻辑来展开教学，是帮助学生掌握教材的一条捷径，尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣，但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。可是，如果我们把教材当作是帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力时，我们就可以跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。在传统的课堂教学中，在教材一统天下的局面下，教师也成为教材的代言人，学生成为教材高峰的攀登者，通过磨损学生的兴趣换来教材知识的掌握；但在新的课堂教学中，教师成为学生学习的帮助者，通过对教材的重组与重构，来帮助学生寻求真知，建构属于自己的知识结构。

       三

       科学解读课程标准，是课堂教学走向“用教材教”的第一步。课堂教学要帮助学生寻求真知，课堂教学要帮助学生建构属于自己的知识结构，但学生的学习时间是有限的，学生的学习精力也是有限的，并不是什么真知都需要学生在有限的时间与精力内掌握，也不意味着学生的知识结构可以无限制地增长下去。可是，究竟哪些真知是这个阶段的学生必须掌握的呢，究竟学生的知识结构必须包括哪些真知呢，这些并不是教师可以随心所欲地选择了，而是在学科专家和学科教学专家通过系统的研究和分析之后，以学科课程标准的方式来选择和界定的。因此，对课程标准的的深度解析，是对“用教材教”的目标的设定，自然也是对“用教材教”过程中基本原则的明确。

       深度研判考试标准，是课堂教学走向“用教材教”的第二步。课程标准肯定是非常重要的，但如果课堂教学只是以课程标准为标准，那这样的课堂教学肯定是低效的，因为谁也不能保证这样的课堂教学能够符合考试标准。从逻辑上讲，课程标准既应该是教材撰写的依据和准则，也应该是考试标准的依据和准则；在实践中，在撰写教材的过程中，虽然会遵循课程标准，但并不意味着教材会百分之百地体现课程标准，正因为不同的教材会各有千秋地体现课程标准，所以鼓励教师要跳出教材开展教学；同样的道理，在确定考试标准和编制考试试卷的过程中，也应该遵循课程标准，但由于对考试功能的界定不一样，考试对课程标准内容的侧重不一样，从而使得不同的考试标准和考试试卷，虽然都会体现课程标准的精神和准则，但各自的要点与特征却有着很大的差异。可是，到最后判断课堂教学有效性的，并不是看课堂教学与课程标准的适合程度，而是看课堂教学与考试标准的适合程度，因此教师研读课程标准有利于课堂教学明确方向，但具体的教学重点还有待于教师对考试标准的研判。

       深入分析学习过程，是课堂教学走向“用教材教”的第三步。如果课堂教学以教材为归宿，那么不管是教师，还是学生，都应该牺牲自己的教学个性，牺牲自己的学习个性，来满足教材对教学和学习提出的要求。所以在“教教材”的过程中，学生学习肯定是痛苦的，教师教学肯定是刻板的，当教师与学生基于“以教材为本”而相互折磨时，彼此之间虽有怨言但却认为这是必须的。可是，当教材在课堂教学中只是作为一个工具时，课堂教学的目的就成为如何帮助学生寻求真知和建构知识；要帮助学生寻求真知，要帮助学生建构知识结构，前提就是要对学生学习过程有深入了解。如果我们对学生学习过程缺乏了解，我们就无法保证为他们提供的课堂教学会有助于他们寻找真知与建构知识，更可能出现的情况，是我们本来想帮助学生更好地寻找真知与建构知识，但却事与愿违地越帮越忙。从“教教材”到“用教材教”，让教师的课堂教学从教材的奴役中解放出来了，但并不等于课堂教学可以随心所欲了，而是希望课堂教学能够真正地服务于学生的成长。因此，这样的转换，既需要教师有从教材中跳出来并反过来驾驭教材的能力，还对教师全面了解学生学习过程的实践要求。

从“听得懂”到“学得会”路有多远

       明明自己在班上讲了两三遍的题目，可在考试中答对的学生还是不多，这让张老师感觉特别郁闷。难道是自己讲得不够清楚，可自己每次讲完都会问学生是否听懂了，学生也都回答的确听懂了呀。而且，为了验证学生是不是真的听懂了，还在课堂上抽学生到黑板上做这道题目，学生也的确做对了呀。可为什么考试起来，学生还是做不出来呢？这能不让人郁闷吗！相信这样的情况不但张老师遇到过，应该是绝大多数教师都遇到过。你说当老师在课堂上已经讲到了这个份上，学生在考试中还做不出来，老师还能够做什么呢？

       一

       足球是一项集体运动，缺少了球员间的合作，哪怕人人是天才级的球员，也不能保证球队能够取得可喜的成绩，我想这个道理对任何人都是不言自明的，哪怕象我这种对足球运动没有丝毫兴趣的人也是如此。可是，当我们尊重了球队的组织功能时，也不能因此而断然否定某些天才球员的个人表现，尤其是前峰和守门员。前峰的临门一脚是任何球友都帮不了的，守门员的精彩一扑也是别人替代不了的。可是，真正令球迷失望的，是前峰们把球踢到了守门员怀里，而不是把球踢到门里，因为这意味着前面所有的努力都因他的一脚而前功尽弃。讲到这儿，是不是很多老师也有同感了呢，不管你在课堂上把知识讲得多么的透彻，也不管学生在课上课后做了多少遍练习，如果在考试的时候自己还是做不出来，那前面所做的一切都将因此归零。

       正如前峰踢球有风险一样，谁能够保证每个球都能够正好踢到门里面呢，谁又能保证学生在考试时能够把每到题都做对呢？可是，如果我们把每道题能否做对都认为是一种运气，那考试就真的变成了算命的差事了。的确，有些球是肯定可以进的，有些球是肯定不可能进的，当然还有些球就要靠当时的运气和前峰的发挥了；但可以肯定的是，高水平的前峰和低水平的前峰之间也是有差异的，差异的部分并不在运气的好与坏上，而是在肯定可以进球的范围大小。与之相应，在考试的时候，对学生一讲，有些题目是肯定可以做对的，有些题目是肯定不会做的，有些题目要靠当时的运气和学生的发挥了；但可以肯定的是，优秀的学生肯定可以做对的题目，一定比差生的肯定可以做对的题目要多一些。因此，运气只能决定学生是考得更好还是考得更差，但真正决定学生考得好还是考得差的，永远是学生自己对知识的把握程度。

       学生真正掌握了知识，那就意味着他在考试中肯定能够做得对题目，还不只是如此，在以后需要使用这些知识时，他还能够顺手拈来。可是，判断学生真正掌握知识与否的标准是什么呢？是根据学生自己听懂了没有，还是学生自己学会了没有呢？相信大家都有过在异乡问路的经历，当别人告诉你应该在哪向左转，到了哪再向右转时，你可能觉得自己已经听懂了；可是，当你按照这样的指示行走时，究竟该向左转还是向右转还是不明白，非得自己亲自走过一遍，才能够真正理解别人的指示究竟是什么意思。对知识的掌握也是如此，老师讲得清楚与否，只能够决定学生在课堂上是否听得明白，并不能决定学生在课堂上是否学会了。老师讲得清楚，自然学生容易听得懂；老师讲得糊涂，自然学生难以听得懂。但学生听得懂只是有助于并不能直接导致学生学得会，学生没有听懂也不能说学生以后就学不会。真正决定学生是否真的学会的，还是学生自己对知识的理解、思考与体验。

       二

       老师主导，学生主体，可是究竟谁是主体呢？这个在理论上纷纷扰扰的命题，在课堂教学中不应该是一个理论命题，而应该是一个实实在在的问题，那就是谁最终使用知识，谁就理所当然应该是主体。的确，教师负有帮助学生掌握知识的职责，也往往用学生的考试成绩评价老师教学的有效程度，可这一切并不能成为否定学生自己掌握知识，学生自己在考试中获得成绩的事实。虽然在上考场之前，教师们会为学生尽可能多地掌握知识沤心沥血，可最终上考场的还是学生，在考场上面对考题的还是学生；可老师们在考场上并不能帮学生，这时候的老师已经摇身一变成了监考教师，不但不能帮学生在考场上解题，还要防止与制止学生在考场上作弊。考场只是一个看得见的学生使用知识的地方，在未来的生活中还有很多地方需要学生使用知识，在这个时候老师离学生仍然很遥远，学生也不可能还能够寻找到老师的帮助。因此，如果知识不是真正属于学生自己的，也就是说只有学生自己把知识学会了，才可能保证学生在考试中做得对题目，在以后的生活中能够自如地使用知识。

       教师的教与学生的学，两者的关系就象脚手架与在建大楼一样，当在建大楼还不能独自挺立时，脚手架就起着至关重要的作用，只有通过脚手架才可能为大楼的修建提供需要的建筑材料；等到大楼修建成功时，脚手架的使命也就完成了。不管脚手架多么的牢固，一个不撤除脚手架的大楼是不可能投入使用的；实际上，不管脚手架本身多么的牢固，也是不可能真正支撑起一幢大楼的。大楼的挺立一定来自于自身的力量，而不是来自于脚手架的支撑。老师的教可以为学生的学提供资源，有了这些资源，学生可以学得更加的轻松，但仍然需要学生自己去学，需要学生自己去理解与领会，需要学生自己去体验与应用。可惜的是，老师的教原本只是帮助学生的学，但随着时间长了以后，老师的教就恨不得取代学生的学，学生的学也开始形成对老师的教和依赖，最终的结果就是教师的教更容易让学生听得懂了，但反而阻碍了学生学得会了。

       学生背住了知识，知识是不是就变成学生自己的了呢，这不一定，很多人背住了单词，但当要使用这个单词说话时，单词就变得遥无踪影了。现在的学生很小的时候就要求背唐诗，要求背四书五经，可真正在日常生活中能够借唐诗表达自己感情的人有几个呢，能够在自己日常生活中受四书五经浸润的人又有几位呢？学生能够复述知识，甚至还能够按照教材上的例题重做题目，或者能够按照老师在课堂上教的解题方法解答题目，这是不是可以证明学生自己掌握知识了呢？这也不一定。当你会抄一篇文章时，离你会写这样一篇文章的路还很远；当你能够模仿别人做一件事情时，离你自己独立会做一件事情的路还很远。因此，只能说记忆、复述，甚至理解，都只是学生学得会的程度或者手段，但本身还不是学习的目的。真正判断学生是否学会的标准，不是看学生是不是能够表达知识，而是看学生自己是不是能够应用知识；要看学生是不是能够应用知识的标准是唯一的，那就是学生自己是否切身应用过这些知识。

       三

       只有学生自己掌握了知识，才意味着学生从“听得懂”，来到了“学得会”的境地。要让学生学得会，就得让学生有自己学会的机会。不管老师多么的努力，只能保证学生在课堂上听得懂而已，如果学生的学习只是止于此，那老师的努力就等同于把球踢到了守门员的面前，虽然离成功只有一步之遥，但却让前面所有的努力都前功尽弃。的确，老师的教学职责就是尽量帮助学生听得懂，但学生的学习职责必须从听得懂走到学得会；这就意味着学生必须在学习上独自走一段，而且这一段是学习过程中的最后一段，也是决定自己前期学习成功与否，也是决定老师前期老师成功与否至关重要的一段。可是，这一段并不在老师教学职责的范围之内，也不在老师的教学能力范围之内。既然不在老师教学职责与教学能力范围之内，老师是否为学生独自前行这一段预留了时间与机会呢？

       学生是否有消化与转化教学内容的机会呢？让老师上课少讲点，为学生消化与转化教学内容多留点时间，当我们为老师提供这样的建议时，得到几乎一致的答案是，我们对学生不放心，不相信学生能够有效地利用留给他们的时间，在上课的时候他们都不认真，谁还相信让他们自习时还会变得认真起来。可是，如果学生没有消化与转化教学内容的时间，不管在课堂上他们听课是多么的认真，也只能保证他们听懂了今天的教学内容，并不能保证他们能够把昨天的教学内容与今天的教学内容融合起来，也不能保证他们能够把今天的教学内容作为明天教学内容的基础。于是，老师要让学生今天听得懂就已经是一件非常困难的事情了，要让学生明天还要听得懂往往更难，因为明天的知识比今天更难，而今天的知识并不成为学生掌握明天知识的阶梯。当老师不得不花更多的时间让学生听得懂时，学生用在学得会上的时间也就越来越少，毕竟在学生学习时间的分配上老师有着绝对的主导权利。越是这样，老师就越得花更多的时间让学生听得懂，直到学生不再听得懂为止。更重要的是，前期学生听懂了的知识，由于没有被学生转化为学得会的知识，最终也就随着时间的流逝而悄无踪影了。

       学生是否有消化与转化教学内容的必要呢？如果老师为学生设定的学习任务，只是止于检测学生是否听懂了，那学生的学习就没有消化与转化教学内容的必要。现在老师究竟在用哪些评价手段检测学生学习任务的完成情况呢？看学生是否背住了老师昨天教的内容，的确有些学生是在理解教学内容基础上背诵教学内容的，但是不是有更多的学生是在死记硬背呢。看学生是不是能够按照课堂上老师教的方法解相似的题目，当学生前期依赖老师提供的方法解题目时，他们是否还有自己分析题目的能力呢，是否还有探索解题方法的能力呢？让学生参加综合性的月考或者各种各样的模拟考试，从而判断学生是否能够具备经历真正考试的能力，可是我们为学生提供的月考或者模拟考试都是从教学的角度设置的，一个最起码的标准是考试内容都是从教学内容中选择起来的，可真正的考试内容都是从教学内容中选择起来的吗？平时的考试是用来检测教学效果的，而真正的考试是用来检测学习效果的，所以真正的考试内容往往与教学内容不相一致，因为前者更关注学生对知识的理解与应用，而后者更关注学生对知识的记忆与复述。

激活“人际关系”中的“教育力”

       每年都要面对学生找工作这件事，说实话这件事年年都让人揪心，因为顺利就职的人没有几个，即使顺利就业的学生也难免会向你诉说求职中的艰辛。在这些艰辛中，学生抱怨最多的就是中国社会还是一个典型的人情社会，根本就做不到按能力取人的程度，最终还是那些有关系的人在职场取胜。尽管自己并没有在求职过程中受到多大挫折，但对学生的抱怨还是深信不疑的。道理非常简单，那怕我自己去招聘，也会尽可能招聘与自己关系好一点的学生。招聘与自己关系好一点的学生，这包括感情在起作用，但一定不限于感情在起作用，既然这位学生已经和自己关系比较好了，至少是比较熟悉了，这足以证明我对他的能力不但是了解，更是得到了证明；对于在人才市场上偶尔表现极佳的学生，毕竟还没有足够长的交往时间来给予验证之。因此，在一个人的能力没有科学依据进行判断的时候，人与人之间的交往与关系就成了一个间接的证据，虽然不合法但却是合理的。当想明白了这点之后，再有学生向我抱怨这个社会对于看重人际关系的时候，我就会反问他们，既然你明知人际关系这么重要，为什么你在学习过程中就不主动去建设一些人际关系呢？更有意思的是，既然人际关系在求职中起着这么重要的作用，那人际关系对于课堂教学效率的提高是不是也起着这么重要的作用呢？经常听人说，人际关系也是生产力，那我也在想，学校中的人际关系是否也是一种教育力呢？

       一、生生关系对学习效率的优化

       在我上高中的路上，要经过一座高山，上山下山大概需要一个半小时。在这一个半小时里，如果你运气好，可能会碰到一两个人；如果你运气不好，那就只能让你与你的脚步声同行了，这座山并不险恶，反到是有山有水，一路走来有鸟鸣，还有山泉的声音，甚是浪漫。当我一个人走这条路的时候，除了内心的恐惧之外，并没有为我留下什么好印象，不管是鸟叫，还是风吹树的声音，都让人觉得心惊胆颤，就连自己的脚步声，也不是悦耳的音乐，反而是自己用来吓自己的利器。在一段时间里，有一位同学经常和我一起走这段路，这段路程给我的印象就变得特别的优美，没有了恐惧，就可以去感受大自然带来的好山好水好风光了。在山里喝喝泉水，折折树枝，学学鸟叫，用五音不全的声音唱《冬季到台北来看雨》，直到自己听着都过意不去了才停下来。现在想想，在这种特殊的情况下，在你的身边多一个人就显得那么重要，尽管毕业以后这位偶尔与我同行的人就没有再联系过，还是能够感受得到一种来自他人的力量，是如何将自己恐惧的心理，转化为欣赏美景的心情，毕竟人不是因为怕而孤独，而是因为孤独而怕。可是，处于课堂教学中的学生，他们究竟是孤独者，还是同行者呢？

       良好的同学关系可以给予学生心理上的安全感和情感上的归宿感，这是学生参与课堂学习的前提。同学间有了良好的关系，就可以让学生在学校中不再孤独，在课堂中不再恐惧，在课后不再无助，孤独、恐惧和无助都是看不见摸不着的东西，但有一个共同的特点，就是情感上缺少支持与归宿的表现。通过同学间良好关系的建立，可以让学生在学校中获得心理上的安全感，情感上的归宿感，这种安全感和归宿感还只有同学间相互支持与共享，学生要归宿的群体一定是自己的群体，学生与教师间的关系再好，也不能解决他对于自己所属群体的归属感，甚至当有些学生与教师关系好了以后，反而有可能让他离自己所属群体更远，更被边缘化。学生心理上的安全感，是一种互助式的安全感，这种互助式的安全感有可能来自于相互帮助做好教师布置的任务，也有可能来自于相互抵制教师布置的任务，也就注定了这种安全感不可能来自于教师，而是来自类似于同一战壕中的战友的同学。对教师来说，会觉得自己只是给学生上一堂课而已，那么学生心理上的安全感和情感上的归宿感也就不怎么重要了。情况并不是这么简单，一方面心理和情感上的满足，是学生参与学习的前提，当心理上没有安全感，当情感上没有归宿感的时候，学生对课堂学习的参与是难以“深入人心”的；另一方面，每位教师都只给学生上一节课，可事实上学生一整天都在上课呀，你认为一节课与心理与情感的满足无关，他也认为一节课与心理与情感的满足也无关，请问对于一整天都在上课的学生，是不是他本身是不需要心理与情感的满足呢。虽然把心理与情感的满足放在生生关系的第一个功能上，虽然不敢说这个功能是最重要的，但却可以说这个功能是最为隐蔽的，也是大家最容易忽略，也是最容易认为和课堂教学教师没有关系的。

       良好的同学关系可能营造多视解、多观点的合作学习氛围，这是让课堂教学变得更全面、更透彻的人际基础。作为教师，虽然你掌握了教材，你也有了教学参考书，你也对历年来的考试有全面的了解，但不管怎么样，你对教学内容的理解总归是一孔之见。对于坐在教室里的学生来讲，虽然他们每个人也只是一孔之见，而且他们每个人的孔比你这个孔肯定小了许多，也就是说，去挑战每一个学生时，教师的胜算是很大的；但把你这个孔拿去和每一个孔比对时，你能够保证你这个孔能够容得下所有学生的孔吗，相类似地教师一个人的见解能够涵盖所有人的见解吗？每位学生虽然对教学内容的理解不一定全面和深刻，但他的视角总有独特之处；它的观点不一定客观和科学，但他的见解总有个性化的。当学生在班上有了几位好朋友之后，通过不同视角间的交换，通过不同见解间的交流，就会让学生在课堂上的合作学习和课堂下的协作学习中，让自己的观点变得更加的全面，让自己的见解变得更加的深刻。良好的同学关系，可以用来一起出去游戏，也可以用来一起共同学习，因此重要的是如此引导，而不是一禁了之。

       良好的同学关系可以促进学生对学科知识的自我建构，这是让课堂教学促进学生自我成长的根本保障。当教师讲完一个知识点时，总是喜欢问同学们是否听懂了，说真心话，学生根本就搞不清楚自己是否真的搞懂了。要知道学生是否真的听懂了，第一个办法就是让学生用这个知识点解题或者解决问题，如果把题解出来了，或者把问题解决了，这证明学生掌握这些知识了。但对知识的学习还不能止于这一步，会用不一定就懂了，要怎么样才能够证明学生懂了呢？最简单的办法就是让学生向其他同学再讲一遍，如果把这个知识点讲通了，那就自然搞懂了，如果把原本懂了的同学讲糊涂了，自然离搞懂还有点距离。好同学帮助差同学，既有利于好同学重构自己的学科知识结构，也有利于差同学对学习问题的诊断与解决，但这儿的好处却是以好同学与差同学有着良好关系为前提。如果两位同学关系不好，好同学会想我自己已经会做这道题目了，凭什么我还要讲给你听；差同学会想，我再差也不来求你。呵呵，前者错过了把这道题目蕴含的知识点融入整个学科知识结构的机会，后者则错过了真实地面对和科学地解决这道题目的机会。

       二、师生关系对教学效率提升

       一讲到师生关系，自然就想到“亲其师、信其道”，道理上很简单，只有亲近了老师这个人，才可能相信老师讲的那些道理。按照这个道理，就强烈地要求教师要主动走近学生，尤其是要象学生的父母那样爱学生，要象爱自己的孩子那样爱学生，似乎有了教师对学生的爱，“亲其师”就成为一件顺理成章的事情了。事情果然如此吗？从教师爱学生，到学生亲近教师，中间的距离远比我们想象得要大。的确，你父爱和母爱换来的是孩子的孝道，如果老师也象父母那样爱学生，换来的是什么呢？父母与孩子之间的关系，是典型的以爱育爱的关系；而教师与学生之间的关系，尽管也有以爱育爱的成份，但更重要的是以为人赢得学生的尊重，以能力赢得学生的敬佩，我理解的亲近就应该是尊重与敬佩的混合物。为人，不一定是直接对这位学生好，那怕你对别的学生好，也会赢得其他学生的新生；能力包括教学能力，但你在其他方面的能力很强，也有助于学生对你的敬佩。因此，从为人与能力两方面来看，凡是师生关系好的班级往往就是课堂教学效率高的，那是因为师生关系好，就已经为课堂教学效率高提供了教师在为人和能力上的保障。

       把同一句话拿给不同的人来讲，起到的效果会完全不一样。举个不怎么妥当的例子哈。如果你父母对你说你有病呀，这肯定是一种指责；如果你的敌人对你说你有病，那肯定是诅咒；如果医生对你说你有病，那肯定真有病；如果你对自己说，我有病呀，这肯定是自我解嘲。反过来看这个例子，同样的一句“你有病”，那就得看你把说这话的人看成是什么样子的人了。如果这个人在你的心目中是一个好朋友，你就认为这句话是一种善意的提醒；如果在你的心目中一直就是与你敌对的人，你肯定认为这句话是对你的诅咒；如果在你的心目中是自己的长辈，那这句话就是一种指责。既然如此，这就要求教师要在学生心目中树立一个良好的形象，其实真正教育学生的并不是教师本人，而是教师在学生心目中树立的那个教师形象。从教师本人到教师形象，前者是一个客观的事实，后者是一种主观的感受。当教师在学生心目中的形象比较公正时，学生就容易接受教师的批评；如果教师在学生心目中的形象总是偏爱某些学生时，当你夸学生时，学生也不会完全相信；当你批评学生时，被批评的学生也不会服气，因为你偏爱某些学生也就必然导致你会偏怪某些学生了。因此，在师生交往中，教师以什么样的形象来定位自己，会对自己教育教学效果产生极大的影响。在教育实践，虽然教材上的教学内容是一样的，但教师讲得不一样，教学效果肯定不一样；但影响教学效果不一样的，不但是教师怎么讲的差异，更重要的是教师以什么样的形象来讲，后者的差异对教学效果的影响往往更大。

       教学效率并不只是教师教的效率，还包括学生学的效率。为了提高教学效率，只是一味地要求教师要用自己的为人去赢得尊重，用自己的能力去赢得敬佩，还要在学生心目中树立一个公正、正直、科学的形象，这对教师来说也是不公平的。毕竟课堂教学是一个互动的过程，如果学生在课堂中太不主动，如果学生在课堂中丝毫不顾及自己的形象，在这种情况下，教师的主动很可能换不来学生的主动，但却可以为学生的偷懒提供更多的机会和借口。师生关系必然是一个双向互动的关系，是一个双向互建的关系，教师要以一个好的形象来结识与结交学生，同样要求学生要以一个好的形象来结识与结交教师。在教师心目中留下一个好的印象对于学生学习的意义，比教师在学生心目中留下一个好的形象对于教师教学的意义，要重要得多，毕竟教师是课堂教学活动的主导者和主倡者。学生给教师留下什么样的形象，不但影响到即时的学习感受和学习效果，还影响到教师对学生的期待；而教师对学生的期待又会影响到学生对自己的期待和学生对教师的期待，这样循环下去，良性的就让学生发展的路越走越宽，恶性的就让学生发展的路越走越窄。

       三、师师关系对教育效率的激活

       相信没有人反对良好的生生关系有利于学习效率的提高，没有人反对良好的师生关系有利于教学效率的提高，但对于良好师师关系究竟会对于学生成长产生什么影响，可能就会形成各种各样的观点了。最为常见的观点，就是教师个人独善其身的想法，只要我与学生搞好关系，教好自己的书，也就对得起学生了，至于和同事之间的关系，应该不会对自己的学科教学产生多大的影响吧。挺有意思的是，那些很少参加教研组或者备课组活动的教师，反而容易在学科教学上获得比他人更高的成绩，这似乎也验证了师师关系并不会对学生成长产生实质性影响的观念。可是，事实果真如此吗？如果只是从学生单科成绩来看，可能师师关系的确不会产生实质性影响，但对于学生总成绩来看，对于学生的全面发展来看，师师关系的影响就是不容忽视的了。

       对于教同一个班级的科任教师，最典型的特征是不同的教师教着相同的学生。虽然学生也想学好所有的学科，但他每天的学习时间是有限的，每天的学习精力是有限的，于是这就给学生带来了一个困惑，应该如何把有限的时间和精力配置给这些学科呢？把时间和精力均衡地配置给这些学科，由于学生对学科学习难易程度的把握不一样，如此配置效率肯定不高；根据与学科教师的亲近程度来配置有限的时间和精力，这是当前绝大多数学生选择的方法，可是往往学生与特定教师的关系越亲近，他在这位教师所教学科上学得越好，如果再在这个学科上配置最多的时间与精力，这就使得这些时间与精力的边际效率也不高。把有限的时间与精力配置给最需要的学科，而不是配置给自己学得最好的学科，也不是配置给和自己亲近教师所教的学科，这才是最有效的配置方式。但学生自己并不知道哪个学科最需要学习时间和学习精力，这就需要教同一个班级的科任教师对学生的学习状态进行会诊了，如果这些教师间没有良好的人际关系，就很难形成这样一个会诊的氛围，也就更难形成理性地引导学生配置时间和精力的教学方式，而不是一味地要求学生把更多的时间和精力配置到自己所教学科上。可是，如果大家都只让学生把更多的时间和精力配置到自己所教学科上，学生不但不会根据学科学习需要来配置时间和精力，也不是根据与学科教师的亲近程度来配置时间和精力，也不是在诸多学科间均衡地配置时间和精力，而是根据教师的凶狠程度来配置时间和精力，这样的学习就不要说有效率了，恐怕科学都谈不上。

       对于教同一学科的教师，即使当你不参加各种各样的教研活动时，你的考试成绩也不会比别人差，甚至比别人更好，但你是否想过，当你在教学上不与同事交流时，你的学科教学是否还能够获得持续发展呢，你个人坚持的教学思想和教学内容可以保证你一时的成功，很难保证你一世的成功。同时，你是否想过，如果你在教学上与同事交流更多时，是不是能够让你的考试成绩比现在更好呢？与同事在专业上的交流，当你听别人的经验时，别人的经验可能就成了一个非常善意的教学建议；当你把自己的经验讲给别人听时，你自己就多了一个自我总结与自我确证的机会。还有，当你长期不与同事交流时，那怕你的考试成绩一直比他人好，可你能够确证你自己的教学方法的科学性吗，以前都只是谈同伴在专业上的互助，实际上互助上有一个非常的功能，就是对彼此的专业确证。一个人长期孤军奋战，既会丧失继续战斗的兴致，也会因为得不到他人的关注与承认而逐步否定自我。

       师师关系还会影响到师生关系和生生关系，从而间接地影响到学生的学业成绩和学生的人际交往。假设在同一个班上，语文教师和数学教师的关系不好，很自然这会导致语文科代表和数学课代表之间的关系不好，还会导致班上喜欢语文教师的同学和喜欢数学教师的同学之间的分化。当班级有了语文派和数学派之后，一方面语文派和数学派就都只关注自己所属派的学习，对于另外一个派的学习就变得无足轻重了，最终的结果就是学生偏科；另一方面在学生中间形成派别之后，由于语文教师和数学教师之间本来关系就不好，他们自然不会帮助学生化解派别之间的冲突，于是在同学成长的过程中，拉帮结派而不是团结协作的印象就此形成了，更糟糕的是，这种拉帮结派的交往方式还得到了教师的或明或暗的支持。

       尽管生生关系、师生关系和师师关系对学生成长都很重要，但三者之间又是什么关系呢？诚然，如果三种关系都处理得很好，那自然是师生间的万幸，这可能比单一获得成绩更有价值。可是，如果从提高教学效率的角度来看，究竟从哪个关系改善更有利呢？从容易操作的角度来看，先改善生生关系似乎要容易得多，教师要求学生，比要求自己要容易；其次是改善师生关系，因为教师要求自己，比要求别的教师要容易；最后才是师师关系，同事之间要改变关系并不是一件容易的事，我想大家都有这个体会。但是，从提高教学效率的力度来看，首先应该是改变师师关系，有了教师间良好的人际关系，自然就有了整体教学效率的提升，自然就有了学生间的协作成长；其次是师生关系，教师与学生之间关系好了，不但学生更愿意向教师学习了，而且在教师的感召力之下，那些原本关系不好的学生也会逐渐好起来，教师成了生生关系的粘合剂。问题在于，在一线教育实践中，对这个问题的处理往往是从容易操作的地方开始入手，而不是从能够产生更大效率的方式来推进，殊不知先做了最难的，比如师师关系好了，那些容易的就迎刃而解了，有了良好的师师关系，师生关系和生生关系很容易从师师关系中派生出来。毕竟在师师关系、师生关系和生生关系之间，教师起着主导作用，师师关系得到了改善，很自然就会改善师生关系和生生关系；如果说如果只是生生关系好了，就不一定能够顺利地改善师生关系和师师关系，因为学生反而有可能团结起来反对教师，或者抵制教师的学科教学。