一、问题背景：
   “你读懂了什么？”“你还有什么不懂吗？”“你喜欢读哪一段就读哪一段”“用你喜欢的方式读一读”。反思语文阅读教学中的这些“假性”的自主现象，我深深地感到新的学习方式还没有扎根课堂。语文课程改革“自主阅读”实施中因追求“奇迹”而暴露出了种种问题：教师拿教材当玩意，拿规律当儿戏，拿课堂当舞台，似乎都是“奇迹”——假性的“自主”阅读现象惹的祸！那么自主阅读的语文课教师该怎么上？我认为，应在平实中完成积累，踏踏实实读教材，确定“底”线，因学生的阅读需要而切入，在要害之处作好点拔，确保自主阅读的实效。
   二、问题根源：都是“奇迹”惹的祸。
    这几年来，语文课程改革中“自主阅读”的新理念如同“革故鼎新”的种子渐驻人心，并在人文主义的关怀下孕育吐苗、逐渐成长，语文阅读教学中不断呈现出生机盎然的新气象，有些阅读教学公开课上还出现了“激情动容”、“出色创新”的“奇迹”。然而，一些不可避免的问题也如“漂亮的泡影”暴露在我们的面前，值得我们深思。
    １、片面追求课堂“动感”，自主阅读流于形式。
  《语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，据此教师们确定阅读教学该让学生动起来，要让课堂活起来，为了体现学生的“自主性”，教师变着法儿追求阅读教学学习感官上的活跃生动，绞尽脑汁在教学环节上加上自学或讨论：一会儿让学生选择自己喜欢的段落自主朗读，一会儿又让学生选择自己喜欢的学习方式自主学习，一会儿又让学生自己阅读课文后分小组排演课本剧，于是课堂上“打滚式”朗读、演讲、绘画、表演……真可谓五花八门。我们看到的情景是教师装模作样式地往返走动，心不在焉地点头赞许、夸奖，学生热热闹闹地无聊回答，左顾右盼地等待教师的叫停，不是问题的问题讨论得尤其“热烈”。很多课堂上，学生刚刚进入到自主学习的情境，教师就匆匆收场，学生缺少潜心阅读课文的机会，缺少积极主动的思维和情感活动，感受、体验和理解自然就肤浅，学生所进行的自主阅读，仅仅是了解了课文内容，而对语文方法探究、文本内涵的理解却涉及甚少。试问：这些轰轰烈烈的阅读环节下来，学生“收获”的究竟有多少呢？恐怕教师预设的自主阅读不过是种种事倍功半的“奇迹”而已。
    ２、教师引导不得要领，阅读关注出现偏差。
    某二年级教师教学《小狮子》一课，学生初读课文后，抓住小狮子从。“依赖”到后来“自立”的行为变化，让学生围绕“小狮子为什么一开始‘依赖爸爸妈妈’了后来又‘能够自立’了呢？”这个问题开展自主阅读，继而进行讨论，学生对其中的原因众说纷纭，相当一部分学生说是因为受到妈妈的批评教育了。教师又引导学生思考：“听到妈妈的批评，小狮子会觉得怎么样？”学生说很伤心，教师就说：“哎呀，小狮子真伤心呀！”然后，就让学生围绕着“伤心的语气该怎么读”展开讨论，并让学去自主练习，结果学生你一言我一语说得很认真，练得很投入，伤心的语气读了近半节课。实际上，本课的重点应落足于让学生领悟凡事不能依赖别人，要善于学本领，勤于炼本领才能成为一个有用的人。很显然，教师对教材并没有深入地研究，而只注重了对学生自主学习的追求，以致于阅读教学的关注点出现了偏差，甚至被学生“牵着鼻子跑”还浑然不觉，这样就出现了耗时低效的课堂教学“奇迹”。
    ３、文本教材“不过如此”，“拓展”阅读勇创“奇迹”。
    “课标”赋予“教师创造性使用教材”的权力，不少的人便把叶圣陶老前辈说过的“文本无非就是个例子”的说法，发展为如今的“教材也无非是个例子集”，于是便出现了诸多“正餐不食吃零食”的语文阅读教学的“奇迹”。如有教师在执教二年级《我是什么》一课时，引导学生围绕“水的变化有哪些？”展开自主阅读，完成表格。学生汇报完成表格后，教师又分发一些电脑上下载的文字材料，让学生围绕“还有哪些变化？”开展小组合作阅读，继续填写表格，看谁了解得最多。把语文课上成了常识课，弃朗读、背诵、感悟课文的韵味等语文阅读实践活动于脑后。试问：这样的“拓展性”自主性阅读又在多大程度上促进了学生语文素养的提高？显然，语文阅读教学的最大意义不在于如何学习搜集信息和了解生活常识，盲目的课外读物的引入与冲击，使学生缺少了对教材文本的深入阅读，从而缺失了“独特的感受、体验和理解”。
    ４、“假性”的自主阅读闪“亮”登场，识字学词何去何从？
    放眼如今遍地开花的公开课，真的是八仙过海，各显神通。拿到一个文本之后，教师似乎想从哪儿开刀就从哪下手，打着“新课标”鼓励的“创造性地理解和使用教材”的旗号，大胆地进行重组、改编、深挖，奇招怪招险招层出不穷，深度广度高度厚度各领风骚。确实如此，纵观我们所听下来的阅读教学公开课，似乎都在展现教师所预设的一个个朗读或理解的“亮点”，却很少有教师主动把“识字学词”作为自主阅读的亮点在公开课中展示的，只是当学生因字词而使阅读理解出现困难了，教师才象排除障碍一样地进行“解决”。可见，在广大教师所预设的自主阅读教学概念中，识字学词是不包括其中的，我想是因为怕阅读教学的“人文性不足”吧。在很多教师眼里，识字学词徒有其工具性却没有多少人文性可言，充其量也就是扎扎实实的工具练习。“识字学词、读通课文”这样的简单活完全可以放到课前预习去完成。甚至认为每篇课文都要进行有板有眼的“识字学词”和通篇检查学生是否“读通课文”，简直是太浪费时间，太模式化了。在轰轰烈烈的改革大潮风起云涌的时候，我们不得不低头深思一番：阅读教学的起点在哪儿？自主阅读的底线是什么？闻名语文教育专家周一贯老师曾多次在不同场合大声疾呼：“让每个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”我们的课经得住这样的叩问吗？
    三、解决措施：自主阅读，不追求“奇迹”
    大凡每位语文教师都希望自己的阅读教学能“致力于学生语文素养的形成与发展”，但“语文素养的形成与发展”是一个踏踏实实累积的过程，岂能靠一次自主阅读就想完成这个累积？我在此仅谈一些自己实践中的思考与探索。
    １、踏踏实实读教材，预设自主阅读的前提。
    “教材”不同于一般的读物，它是依据“课程”的目标和要求，严格地遵循着学生的认知发展规律，为特定年龄阶段的学生把握这门学科的基础知识而编写的“学本”，是经过科学论证和严格审查的“法定读本”，而不是所谓一个“例子集”那么简单。如何让学生通过实实在在的自主阅读走进语文教材？如何使学生更深入地与文本进行对话？这些都是需要教师尊重教材编排意图，在自己事先熟悉教材的基础上进行预设的，如文本中有无引人深思的地方？有无扣人心弦的句段需要积累？语言运用的特色是什么？作者的思路又是什么？而不是如有的老师所说的“我想教哪儿就教哪儿，让学生自主阅读，有些课文根本就不用我自己去教，学生会读懂的”。。
    ２、真真切切思学情，摸准自主阅读的起点。
    很多老师的教学“创意”是从考虑自己的“教”如何出新的角度来设计，而不是从学生的“学”的角度来设计的。如当下的公开教学，对待“学本”有两种截然相对的现象：假如执教的是第二课时，就担心学生知道得太少，在课前的第一课时老师必是做足做透；假如执教的第一课时，则又变得唯恐学生知道得太多，上不出新意，于是想尽一切手段封锁信息。我们常见老师来到课堂，和学生聊了好长时间的天，孩子们也不知道今天老师要上啥课；更有甚者，有时上了半节课，学生还没有打开书本。我真不知那些老师是怎样想的，自己拿个文本不知研究了多少个日日夜夜，难道还怕孩子四十分钟就比自己研究的更深刻？不管是课前做秀还是课前封锁，其实都是一个目的──那就是为了展示自己的“教”的创新，不惜牺牲学生的利益。由此可见，当前忽视学情已经成为一种普遍的现象。
    ３、确定“底”线因“需”而入，确保自主阅读的实效。
    我们不可否认学生在语文学习上的种种差异，不管阅读教学能闪现多少“奇迹”，但是识字学词，读通文本，这是阅读教学的起点，确保每个孩子读通文本是阅读教学的底线。努力做到在学生的阅读实践中培养识字能力、阅读能力，这是教师引导自主阅读时首先应做到的。所以自主阅读是教师有层次地组织学生的读书活动，使他们通过自己的读书实践，理解课文内容，不断加深体验，不同程度地“有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。同时，我们追求的是真实的教学过程，承认课堂生成的不确定性，促使学生开展自主阅读的动力，那种牵一发而动全身的切入点，不是来自教师教的需要，而应来自学生的思维特点和阅读实践的需要。如我在教学古诗《山行》时，因诗中出现的生字比较多，我设计了“读读古诗，我学会了什么？”一个环节，引导学生在读中学生字，读准字音诵古诗，把古诗读通读顺。同时发现学生对诗歌中提及的事物、颜色感受好：一位学生说：“读了古诗，我会把这首诗画下来。”其他学生也想试一试。睢，这不是一个很好的引发学生开展自主阅读的切入点吗？于是我顺势提出阅读要求：先诵读古诗想想得画下哪些景物，得用上哪些颜色，你是怎么从诗中看出来的，再画一画。学生读古诗画画后众说纷纭，说出了自己对诗歌的理解。这样的自主阅读满足了学生的思维需求，不仅使学生感知、理解了文本，更激发了学生的对古诗的阅读爱好，看似平实，但却非常有效。
    ４、要害之处作点拔，引导自主阅读的方向。
    现在语文教学很忌讳教师的“讲”，不少教师把“少讲”或“不讲”作为语文教学的一个创新。以为讲多了就会有“满堂灌”之嫌。至于评课教师，更是把教师“讲”的多少作为教师教学观念是否更新的标准之一。难道这就是课程标准追求的效果？这样的语文教学，老师当讲的没讲，学生该把握的没有把握，缺少了深度，缺少了厚重，缺少了语文教师激情感染给学生的那种应该有的文化底蕴和人文内涵。当然，我们也强调语文课程的“开放”、“拓展”与“延伸”，我们也更强调学生思维的辐射、想象的丰富，甚至文本解读的多元，但这些都必须建立在对文本理解、感悟的基础上，所以，无论学生怎样活动、怎样议论，怎样要求“自主”，只要偏离文本，偏离了阅读教学的重要任务和指导方针，我们就应理直气壮地及时纠偏救失，机智引导，指点迷津，以使整个课堂回归“主流”，返回正确的轨道。如当课堂上两位学生就阅读理解展开出色的争论，期待教师明辨是非时，教师所给予的含糊肯定“你们说的都有道理”，弄得学生摸不着头脑，不知自己的观点到底对不对。这种不分是非、不置可否的赏识，只会对学生正确理解知识造成误导，这时候学生更需要教师细致入微的引导、深刻到位的点拨，甚至是一针见血的指正和批评。
    在语文自主阅读进入“春花渐欲迷人眼”的“假性”时代，让我们重温朱作仁老先生倡导的“大三实”与“小三实”，即“一切从实际出发，理论联系实际，讲求实效”和“扎实，朴实，真实”。也许能够让我们的语文教学心平、气顺、腿脚稳，帮助我们克服那些哗众取宠、花拳绣腿的假性的“自主”现象，让语文阅读教学中的“自主”回归本真。

声明：本站是免费向教师学生校长家长提供教育教学资源的公益性教育网站,除“枫叶原创”系站长创作外，所有信息均转贴互连网上公开发表的文章、课件、视频和艺术作品，并通过特色版块栏目的整理，使教师学生校长家长方便浏览自己所需的信息资源，达到了一网打尽的惜时增效之目的。所有转载作品，我们都将详细标注作者、来源，文章版权仍归原作者所有。如果您认为我们侵犯了您的权利，请直接在文章后边发表评论说明，我们的管理员将在第一时间内将您的文章删除。