评价改革是课程改革中的一个至关重要的问题，谈到评价改革，就不可避免地要面对理论模式和操作程序之间的矛盾。符合教学评价理论的实践操作和真正进行的教学评价实践现状往往并不一致，甚至在很多情况下背道而驰。而且，一般谈论的教学评价，更多指代的是“实践中的”教学评价实践，而非“理论中的”教学评价理论。如何让评价理论和评价实践更好地协调统一而不是在两个平行平面上各自发展，就成为课程改革不得不关注的问题，也是课程改革能否实现实质性持续有效推进的一个关键因素。
一、课程改革中的教学评价：问题与辨析
1.在观念及形式上固守传统的教学评价
这里所说的传统教学评价，实为以选拔为宗旨的考试评价，也即以考试为基础和主要形式的“考评”。考试评价的主要对象从表面上看是学生，但学生的学习活动主要在学校环境中、教师指导下进行，是教师“教出来的”，因此，对学校和教师进行评价也主要依据学生的学习成绩或者说考试成绩，依据中考或高考得到的数字即升学率，这一现象在我国尤甚。对校长而言，升学率高了，领导表扬，群众高兴，学校名声大振，个人也可能受到提拔重用；对教师来说，学生成绩好了，评优秀、选先进、晋升职称都是重要的砝码。每年高考成绩公布后，学校乐此不疲地公布出重点大学的升学名单并重点宣传“高考状元”和考上北京大学、清华大学者就是这一现象的集中反映。
不可否认，教师所教的学生能够考入重点大学在相当程度上能够说明教师的教学和管理水平，但若将这一标准主要化、唯一化，所产生的负面效应也是明显的。首先，对没有希望考入重点大学的学生，教师可能会采取放任自流的态度，有意识或者潜意识地在教学中只关心那些“希望之星”，从而在某种程度上形成了教学实践中的不公平现象，同时也会对未成年学生的心理发展投下很难修补的阴影。再者，还会造成教学中只顾应付选拔和考试，不顾及学生其他方面的发展。中考或者高考成为学校一切工作的中心。学校在“榨”出学生成绩的同时，也“榨光”了学生的健康活力和求知欲望以及创新意识和实践能力。在教学中往往出现这种现象，教师不顾学生的思维发展水平强行拔高要求，结果是造成学生形式主义地死记硬背知识和解法，而难以做到灵活迁移与应用。不得不承认，考试在当前仍是一种重要的评价方式，考试后分出三六九等、按分排序也无法完全避免，但关键问题是如何对待排出的“序”。
2．全盘借鉴西方的评价理论和方法
西方的教学评价理论和方法可能是先进的，但与我国当前教学实践的适切性值得深入思考。如果我们不加分析、不经过深入思考就全盘接受他们的观念、理论和方法的话，继承和发展自己的优良传统就只会变成一句空话。我们的教学评价也确实需要改革，但是存在一个如何改、什么时候改的问题。西方的教学评价理论和方法应该是在西方长期的教学实践经验和理论研究积累的基础上形成和发展的，实践经验的总结是归纳的结果，涉及到具体教学情境的问题，理论研究则更多是在实践基础上的思辨和演绎的结果。我们或许可以演绎西方之“演绎”，但是却无法归纳其“归纳”，也就是说，只能引进所谓的“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”理论，而“个人性的、地方性的、情境性的”实践经验则无法引进。如果只是简单地把国外的理论、案例等翻译、移植过来，很可能出现如下结果：借鉴的只是一棵树却没有同时借鉴它的泥土、水资源和阳光等，而我们自己的泥土、水资源、阳光依然滋养着它自己本土化的树，似乎很难长成外国树的模样。
3．教学评价的科学化至上倾向
不可否认，在当前的教学评价中存在着过于强调实证和数量化的倾向。然而，教学过程是属人的世界，是复杂的师生活动过程，教师和学生的思想具有即时性、动态性和很大的不确定性。很多教学过程中的信息无法简单转化为数字进行衡量，因此，不可能完全按照自然科学的标准进行评价。纯粹按自然科学的标准进行评价就意味着仅仅将教师和学生等同于客体的“物”，意味着对其主观能动性的忽略，是不符合教学实际的。依靠不切实际的评价不可能实现预期的教育目标。
“科学化”的倾向导致在教学评价实践中只会去关注容易操作和量化的成分。比如对学生的学习进行评价，一般只评价认知领域部分，即使是认知领域，也更多地是机械操作部分，对于情感领域、学习过程领域基本没有涉及。这种倾向也是导致“分数至上”的原因之一。既然是量化，就必然要有分数，而且一切都是为了最后的分数，因此致使评价者和被评价者全身心地追求最后的分数而顾及不到教学评价原初的目的与功能。
1 23下一页