一、问题的界定

    1999年教育部《关于制订中等职业学校教学计划的原

则意见》文件中明确指出，“文化基础课的必修内容应达到国家规定的基本标准。德育课、语文、数学、英语、计算机应用基础、体育一般应列为必修课；其他自然科学和人文科学类课程，可列为必修课或选修课，可单独设课或开设综合课。”本文在研究文化基础课的功能、作用时都是按照上述的范围，在研究文化基础课设置的具体问题时是以5门必修课为主的，德育课属于专门的研究课题。

    教学改革政策需要回答，文化基础课程的结构功能如何定位的问题；修订课程教学计划需要回答，文化基础课程在整体教学计划中的课时比例、课程科目构成、课程标准、进度安排等具体问题。围绕上述问题产生的种种不同见解，一部分属于涉及职业教育观念认识和规律理解的理论问题．其研究要为教改决策提供理论依据；另一部分属于课程设置、实施与管理的实际工作问题，其研究要在对以往教改政策反馈的基础上，根据实际情况提出政策性建议。

    二、文化基础课结构功能定位问题

    (一)结构功能定位涉及的若干重要问题

    1．涉及职业教育的目的与任务

    职业教育就其性质和目的看，具有两个维度：教育和经济发展。教育方面重点关注人的全面发展，开发人的能力和潜能，发展全面素质；经济方面重点关注如何满足发展的人力资源需要和如何促进劳动就业。科学合理地确定职业教育的目的，就要兼顾为了人的全面发展和服务经济社会发展这两大方面。联合国教科文组织《关于修订的技术与职业教育建议》(2001)中认为：职业教育的目的“要使经济、个人和社会都受益，故应使学习者更全面地为生活和进入职业作好准备”，为此“要保持下列课程之间的平衡：一般课程、科学技术、计算机扫盲、信息与传播技术、环境等课程以及职业领域的理论与实践课程”。

    在保持课程之间的平衡问题上，职业学校教育和职业培训是有较大区别的。如果仅从职业资格的要求来看，各种职业的入门水平均包含了必要的普通教育程度和起码的职业培训时间，其平均最低教育培训周期并不长。如，加拿大《职业岗位分类词典》(1986)有7 000多种职业岗位，对其分析发现，65．76％的职业岗位需要的起码的职业培训时间不超过1年，其中有54．53％的职业岗位甚至只要求6个月以下。【1】我国目前多数职业岗位的培训周期也大体如此。从经济发展就业需求看，各种职业必要的平均培训周期并不长，但作为面向绝大多数基层就业岗位的中等职业教育的学制一般都不少于3年，这说明职业教育的培养目标涵盖了相关的职业岗位要求．但又大大超越了职业培训的范围。这种超越是由职业教育的目的和培养目标决定的。

    职业教育的目的和培养目标可以从三个重要方面考虑。第一是党的教育方针，即党的十六大提出的“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。第二是职业教育的具体法定目标，1996年《职业教育法》规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出职业教育“要使学生在掌握必要的文化知识的同时，具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力”。第三是国际组织的相关文件精神，联合国教科文2001年《关于修订的技术与职业教育建议》中从职业教育培养目标与教育内容结合的角度，界定了学校职业教育，也从一个侧面涉及了文化课程的功能。《建议》提出：“为进入职业领域做准备的技术与职业教育应为工作能力强、愉快的职业生涯奠定基础，它应该：

    (1)使学习者获得某一领域内的若干职业所需要的广泛知识和核心技能，使个人在选择职业时不至于受到限制，且能在日后的职业生涯中从一个职业转向另一个职业：

    (2)同时为初次就业包括自谋职业及就业后的培训提供充分的专业准备：

    (3)在知识技能和态度诸方面提供一个基础，以便在个人职业生涯中的任何时候都能接受继续教育”。

    涉及职业教育文化课程功能定位的另一问题是，社会共同文化教育基础是影响社会文明程度、和谐程度、社会稳定的重要因素。国内外经验均证明，社会共同文化教育基础越高的社会越和谐。因此，和谐社会的构建也需要一个比九年义务教育更高一些的社会共同文化教育基础，这也是党的十七大报告中提出加快普及高中阶段教育的重要意义之一。

    上述对于职业教育培养目标的规定和国际教科文组织的建议，结合我们的国情概括起来就是职业教育要培养社会主义社会的合格公民、高素质劳动者和全面发展的个人。无论从培养目标的哪一方面都离不开科学设置和有效实施文化基础课。

2．涉及职业教育的分流模式   

职业教育是在一定普通教育基础上分流的，何时分流成为影响人才培养模式的一个重要因素，同时职业教育在一个多宽的职业基础上进行专门化，也是另一个重要因素。控制好这两个因素，可以避免人才培养模式中过早的、狭隘的专门化。这个问题直接或间接影响着文化基础课的深度和广度问题。对此，约旦国家人力资源发展中心主席曼萨．M．阿玛斯瑞有一段精辟的回答：“职业教育和培训作为普通教育的一部分开始得越早越好，如学前教育的幼儿园或托儿所。但作为日后的工作准备则应尽量推迟到青春期之后，一般不要早于15-16岁。这涉及教育民主问题，应当使社会不同人群的教育差距最小化，使学校在学生未来的专业化之中减少因社会经济背景不同所带来的差异。同时。更有利于准确评估学习者的个人能力和潜力，以便帮助他们合理选择未来的教育与职业生涯路径。”「2」当然，15-16岁只是底线标准，这一标准随着经济社会进步、教育普及程度的提高而逐步提高。目前，我国和世界上各国职业教育一样都普遍采取初中后和高中后并存的两种分流模式。

以上涉及的职业教育与普通教育的分流点，可以看作是职业教育的外部分流点，其实职业教育还有内部分流点．这就是何时结束文化基础课进入专业课学习阶段。   

(二)影响定位的主要因素及其变化

    1．劳动市场需求的特点及其影响

    (1)劳动市场需求的影响。经济领域中的技术结构与职业教育的教学内容，劳动组织与职业教育的教学组织之间都有着紧密的内在联系。一个国家的职业教育体系不仅决定于其教育体系，而且更加受制于产业结构、劳动市场结构，特别是劳动市场的分工的水平。那些第二、第三产业比重大的国家，职业教育的基础文化程度也往往较高。专业化程度高的劳动市场往往对应专业化精细的职业教育，如德国；反之则需要通用性强的职业教育，如美国、日本。通用性强的职业教育，其文化基础课的比重往往更高。

    新的趋势是现代服务业比重的上升拉动职业教育的文化基础提高。德国劳动市场与职业科学研究所，一直跟踪调查企业对基层生产、服务人员的各方面要求，包括对其普通教育水平的要求。1994年其公布的对商业大类的12个专业的企业调查结果显示：

    ——在零售营业员、售货员和食品售货员等传统服务业中，具有9年普通教育基础的双元制毕业生仍然受到企业欢迎；

    ——在银行、保险、旅行社商人等现代服务业中，普遍欢迎具有(12-13年)专业高中和普通高中教育基础的双元制毕业生；

    ——具有10年教育基础的双元制毕业生界于两者之间，但与前者更为接近。「3」引这种情况与发达国家商业从业人员的平均普通教育水平大体相当。尽管德国商业职业教育条例一直并未提高接受双元制教育的初中文化教育起点，但实际上现代服务领域中越来越多的培训位置被已经被高中毕业生占据(表1)。

    1999年．德国科教部编印的年度招生简介中披露了相关的信息。

表1  1999／2000德国《升学与职业选择》”

 

    (2)面对劳动市场需求的不同应对。《加拿大职业分类词典》曾对7 000多个职业一一描述并提出教育培训的途径。途径有两种：一种是较长的普通教育基础加短期职业培训：另一种是较短的普通教育加较长的职业教育。世界职业教育在处理文化基础教育和职业专门化教育的关系时，也不外这两种应对，前者的典型是美日模式，后者的典型是欧洲大陆特别是德语国家的模式。这两种路径从结果看虽然殊途同归，但背后却隐含着不同文化的价值取向。

    面对多变的劳动市场，美日模式并没有对劳动市场的精确预测和开发瞄得很准的“零距离”专业，而是采取培养通用能力的方法增强学习者的适应性；欧洲德国模式对劳动市场长期精确跟踪研究，不断研究工作领域的变化所带来的学习领域的变革，在科学构建课程方面做出贡献，同样在提高学习者的适应能力。不言而喻，美日模式普通文化课比例高，欧洲德国模式普通文化课比例低一些。同时，为了取长补短，两种模式也在逐步吸收对方的长处。双方共同的认识是，在多样化学习选择和多变化就业趋势下，学习者个人越来越应承担起自身职业生涯规划、个人能力设计、个人课程开发(选择)的责任。

    2．教育需求的特点及其影响

    (1)教育需求变化及影响。随着教育普及程度的不断提高，为职业教育的发展奠定了越来越坚实的基础，将教育分流点从小学后向初中后，以至高中后延伸。普通教育改革中要求渗透职业教育因素，职业教育中普遍要求增强人文性教学目标和内容。教育民主化进程加快，终身学习思想迅速传播，教育机会均等、高等教育大众化、继续教育和培训成为新的教育需求。关于教学改革的调查结果发现，中等职业学校学生选择升学的占15．9％，选择先就业再继续学习的占26．7％。因此，不但要解决从学校到工作  (school t0 work)的过渡，还要考虑从工作返回学校(work  to sch001)继续学习的问题。职业教育是一种与普通教育平  等的教育类型，它是一种选择但绝不是终结性的教育选择，职业教育同样需要加强文化基础教育为终身学习奠定基础。

    (2)职业教育哲学思想的影响。职业教育哲学就是哲学在职业教育中的应用，不同的职业教育哲学观点，对应着不同的职业教育模式，包括目标、课程、教学和评价等，文化课的设置也在其中。美国勒维克(P．Lerwick)教授撰写的《技职教育哲学》(李声吼译，2002)一书，对这方面的工作进行了研究。作者将职业教育哲学观点分为六种，就关系职业教育模式的12个方面进行了比较分析。笔者举其中两种典型的哲学观点，寻求与文化课程设置相关的结论。

     第一种：精华主义。它的大部分思想植根于现实主义，意图保存人类长久以来的价值观。将经过验证的经验传授给学生。它期望职业教育提升国家竞争力；维持劳动力充分供给；提供工人的知识、技能和能力。它主张学习的环境应尽量与企业一致，课程开发以各行业内涵分析为依据，对文化素质不加强调，不足之处是“被认为缺乏弹性与过分狭隘”。

    第二种：进步主义。它起源于美国的实用主义，其课程兼顾两个层次，一是短期的特性(就业能力)和长期的可转移性(生计潜力)。因此，课程的标准下限是获得就业的入门技能。标准上限是适应科技、社会及学生需求及志愿等因素的变迁。因此，重视“提供能促进学生生计发展以及就业准备的基础性背景知识”。「5」

    3．多元权益者的诉求

    职业教育涉及政府、企业和学习者(含学生、家长)的权利和义务。因此，他们都是职业教育的利益相关者。他们基于各自不同的利益，形成了对职业教育不尽相同的认识和主张。由于各自角度不同，政府、企业和学习者在职业教育的投入上具有不同的动机和行为。“政府大多愿意基于政治价值而投资于培训方面，这种投资要么短期对劳动力的就业率产生影响，要么长期有利于经济增长。”“个人接受职业教育的价值在于提高就业竞争力，改善生存状态，扩大发展空间。个人是职业教育的直接受益者，企业是间接受益者；企业着眼人力资本的经济利益，政府着眼经济繁荣和社会和谐的长远目标。不同权益者组成了职业教育的多元办学主体。

    职业教育利益相关各方的不同主张不仅表现在经费分担机制上，还表现在不同的教育目标和教育模式上，也涉及文化基础课的设置。在德国，工商行会要求职业学校缩短学制、减少在校理论学习时间、增加在企业实习的时间，而工会从保障未来工人的社会地位、工资收入和接受继续教育的能力的立场出发持反对态度，政府则站在中间持折衷态度。我们在研究德国职业教育成功经验时，千万不能只看到行业企业的积极参与，而忽略了工会的高瞻远瞩和努力奋斗。在日本，企业要求职业学校招收初中毕业生进行早期专门化训练，而家长则要求实行高中后职业教育延缓分流点，政府教育部门在两种观点之间摇摆，最终从上个世纪60年代“企业的传声筒”转变为70年代“家长的代言人”。由于德国职业教育以企业为主、日本职业教育以学校为主，前者政府意见稍微偏向企业，后者更向学生和家长倾斜。

4．职业类别的要求   

    在同一职业教育层次中，不同的职业类别对基础文化课的要求也是有差别的。上世纪90年代，我国职业高中文化课程的课时比例制定，就是因职业大类而异的。如，电类专业、财会专业等文化基础课比例定为40％；机械制造类专业定为30％左右；技能性较强的专业，如烹饪专业等定为25％左右。这种文化基础课比例因职业而异的原因，不仅在于职业类别之间文化基础和技术含量的区别，还与不同职业类别岗位工作中的专业劳动所占时间比例的差异相关。德国卡尔斯鲁尔职业学院对毕业生日常各类工作所占时间比例作了一个调查，结果差别是显著的，如同为经济类职业其中商业专业为25.8％、保险专业为40.7％、税收专业为51．O％。我们把学校全部课时分为专业课和文化基础课两大类，假设专业课程学时与专业任务是正相关的，那么所剩余的文化基础课时的差异就相当显著了。即使实际课程结构和实施会适当减少同层次不同专业之间的差异。但毕竟不能与劳动世界的实际脱离太远。「7」

    (三)文化基础课结构功能定位的世界发展趋势

    新的问题是进入21世纪，科技日新月异、经济全球化进程加快，市场经济瞬息万变，劳动市场预测越来越困难,出现了所谓“不可预测的劳动市场和不可预测的劳动能力”。「8」新的劳动市场图像变化带来了连锁反应：以往专业技能与岗位职业能力一一对应的关系被否定，新职业领域和就业区域中岗位要求和个人技能已经是一种开放的对应,处于一种相互不断适应的过程，传统的人才培养模式和课程开发模式受到质疑。现代服务业的比重上升，职业转换频率的增大都需要劳动者有更加通用的能力结构。这种通用的能力结构无疑对普通文化课有更多的要求。现代社会的高技术需要有高情感来平衡，高素质劳动者不仅需要较高的工作技能还需要较高的人文素质，需要正确的价值观。积极的生活、学习、工作态度和可迁移的关键能力，这一切都离不开普通文化课程的学习。

    1．文化基础课程受到重视．课时比例增加

    日本技术高中在上个世纪80年代招生大幅度下降之后,曾采取了一系列措施。包括为培养具有应变能力的职业人而加强课程的基础性和公共性内容。我国台湾省也在上世纪80年代后期开始一系列的课程普通化改革潮流，目前其普通文化课占到整个教学计划的40％。英国1992年导入普通国家职业资格证书课程GNVQ，其初级、中级课程单元中核心技能都占了1／3，与国家职业资格证书课程NVQ相比突出了文化基础方面的课程内容。”印度2001年相关文献显示，其高中阶段职业教育“语言课、普通基础课、健康和心理教育等占30％，而职业方面的课程占70%”。就连一向强调职业技能专精的德国也对文化基础课程给予格外的重视，德国从上世纪80年代以来，设立了职业学校的基础教育年。更加注重双元制职业教育模式对人的职业转换和继续学习能力的培养。原联邦德国职业教育研究所所长1999年指出：“在职业教育和培训中，数学、个人的母语和英语比传统的专门训练获得的实际技能更加重要。”「10」

    事实证明，文化课的设置不仅要保证目前职业岗位的最低需要。也要考虑而个人一生的长远需要，特别是随着社会进步、教育普及程度的不断提高，文化课的基础性作用在不断提高。

2．通用能力备受重视,文化基础课程拓展并提高应用性  

 以能力为基础的教育是当今世界职业教育界的共识，德国将职业教育培养的能力分为方法能力、社会能力和专业能力：英国强调通用能力，主要包括：自我管理和发展、与他人合作共事、交往和联系、安排任务和解决问题、数字的运用、科技的应用、设计和创新「11」；通用能力主要在基础文化课中初步形成。然后在专业课程中不断完善。通用能力标准在某种意义上也代表了文化基础课程的总体目标，而且是一种能力化的表述。

    (1)学习标准的能力化表述。在强调上述通用能力的基础上，已有部分国家将职业教育的标准能力化了。美国纽约州的《生涯与职业教育学习标准》(高中阶段)「12」就以学习者为主体的行为能力、技能描述的方式，表达了职业教育的课程标准。在此标准中，生涯发展能力、整合性学习能力、通用能力和职业定向专业能力成为四个有机组成部分，标准的每个部分都分为初级、中级、高级三个等级，而具体课程的门类、课时则下降为学习方案的内容。即使如此，我们仍可透过学习标准中各部分之间的关系来解析各类课程之间的关系，特别是基础文化课与专业课程的关系。

    (2)能力化职业学习标准的结构特点。能力化学习标准有四个部分组成：

  标准1——生涯发展

    总目标：学生应具备关于工作世界的知识、职业探索选择能力并将个人技能、天赋和能力与未来的职业生涯选择相联系。

    初级目标：学生将学习关于工作场所性质的变化、工作的社会价值，将工作与个人成就目标联系起来。

    标准2——整合性学习

    总目标：要求学生学会并展示如何将学术的(基础文化课)知识和技能运用到工作场所和其他情境中。

    初级目标：鼓励学生将基本的学术概念、事实和程序运用于相应的生活技能和工作世界中去。籍此使学生看到这些他们即将学习到的概念的有用之处，并理解这些概念在工作世界中的潜在用途。

    标准3——通用基础技能

A．基本技能B．思考技能c．个人品质D．人际技能

E.技术技能  F．信息管理G．资源管理H．系统理解

    标准4——职业定向能力

    选定了职业方向的学生将获得谋求一个就业岗位所需要的技术知识和技能，具备职业生涯发展的实力和成功进入高中后教育的能力。职业定向能力分为六大门类，主要有：商业信息系统、健康服务、工程／技术、人类和公共服务、自然和农业科学、艺术人文类。

    (3)几点启示。一是学习标准采取能力化表述，而非学科课程要求的表述方式，体现了能力本位的教学观念；二是学习标准拓宽了非专业能力的范围，如，在通用能力的基础上,增加了生涯规划能力和整合性学习能力，并采取了单列的形式以突出其重要地位；三是通用能力标准，通过考核指标的列举，突显重视基础文化知识在专业工作和日常生活中的应用的教育思想；四是四个方面的能力相互呼应，特别是在专业课程中重视通用能力的应用，为教学中的文化基础课与专业课的相互渗透奠定了基础。

    三、文化基础课实施的政策反馈

    (一)背景

    1999年教育部教学改革会议总结了20世纪90年代职业教育教学改革的成果，根据第三次全国教育工作会议全面推进素质教育的精神，在教学改革的意见中提出了教学工作中的三个加强，即“改进和加强德育课教学，提高学生的思想政治素质；加强和改进文化基础教育，提高学生的科学文化素质；加强实践教学，提高职业能力和创业能力”。教育部成立了36个行业指导委员会和15个文化基础课和专业技术基础课指导委员会；修订了专业目录，编写了新的教学大纲；编写了1 000多门课程的教材。这些政策措施具有改革和建设的指导意义，大大加强了中等职业教育的教学工作。

    然而，随着高等教育连续扩招和普通高中热的产生．中等职业学校生源的平均文化基础明显下降。根据抽样调查，目前有2／3的新生未达到普通高中的录取分数线．其中相当一部分甚至没有达到九年义务教育的文化水平。无论是中等职业教育的下滑造成的吸引力下降，还是扩招带来的生源文化水平降低，都使1999年教育部文件提出的文化基础课任务和具体要求的落实遇到一定困难。八年来，职业教育的办学指导思想和人才培养模式发生了转变，“以服务为宗旨、以就业为导向”逐步形成共识。并带动着基层教学领域的改革不断发展。2003年实施的“技能型紧缺人才培养培训工程”教学文件中突出了以职业综合能力为本的重要思想，加强了专业实训和实习，提出学生应“具有与本专业相适应的文化水平”，但没有对文化基础课的功能给予明确定位。2004年教育部职成司文件取消了中职文化课统一考试，为学校教学改革创造了更大的空间,但对于文化基础课程的改革并未有新的政策出台。

    (二)实施现状与反馈意见

    1．实施现状

    《中等职业教育教学改革现状问卷调查》结果比较真实地反映了文化基础课教学计划的实施情况。现引用如下：「13」

  (1)教学计划实施情况(见表2)。

表2中职学校各类课程实际开设情况

 

    表2显示出，中职学校各类课程实际开设情况与教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》要求相比，文化课课时减少了5个百分点，专业增加了5个百分点，主要增量在专业实践课时。这显示了近年来。中职学校注重职业技能实训的倾向，教育部规定的40％的文化课比例实际中并没有达到。

  (2)实际课时与计划课时的比较(见表3)。

衰3中职学校主要文化基础课程规定与实际开设情况的对比

 

    表3将中职文化课实际课时与教育部颁布的教学大纲和“紧缺人才培养培训方案”中的有关课时进行了对比。可以看出实际课时除计算机课外，均明显低于教育部颁发大纲的下限，而与“紧缺人才培养培训方案”中规定的课时更接近，说明原计划大纲规定的课时可能脱离了实际,需要进行相应的调整。

    2．反馈意见

    (1)文化课适用性。中职教师调查问卷显示，目前文化课教学不适用的占54％，适用的占46％。不适应的原因：实用性差占57％、脱离专业教学51％、不能形成实际能力占43％。其他原因：学生基础差、教材内容太深、缺乏趣味性等。

    (2)文化基础课开设必要性。文化课程开设的必要性问题，不同职业教育权益者有不同的观点，教育行政部门在决策时要保持谨慎的态度。在我们国家。企业与学生及家长对职业教育需求不尽相同，包括对与文化基础课相关问题持有不同观点(见表4)。

表4中等职业学校开设的文化课的必要性调查／％

 

    表4显示，职业学校教师和毕业生对于中等职业学校开设文化课的重要性认识，分别比企业高10-15个百分点。同样，教育部与世界银行《农村转移劳动力培训调查》中也证实了相同的判断，即企业看重毕业生的职业技能和工作态度，而对文化素质重要性排位靠后，不甚关心。

    (3)德育和文化课学时在教学计划中的比例。表5中展示了关于德育、文化基础课学时在总学时中比例的调查的结果，实际执行情况与文件规定的偏差，说明了重新调整的必要性。

表5关于德育与文化课占总学时比例

 

    四、文化基础课程设置改革的建议

    (一)情况分析和基本判断

    (1)世界范围的科技进步，产业结构调整，以及劳动组织的优化引发了人才结构的变化。我国经济建设走上了科学发展的集约型道路，对一线人才的素质提出更高要求，科技、人文素质要提高，职业学校的文化基础课程亟待加强。

    (2)文化基础课的现状调查和政策反馈表明：文化基础课的教学效果不够令人满意，课程内容偏深，应用性不强，先进教学组织、方法和手段普及程度低，总体上还不能适应“以就业为导向”新的人才培养模式的改革。课程和相关政策，急需根据情况的变化进行调整。

    (3)企业界、学校教师、教学专家和毕业学生对于文化基础课程的功能和主要课程取得了较高的认同度：一是促进人的全面发展，培养合格公民；二是为专业学习和形成就业、创业和转岗能力服务；三是为学生终身学习打基础。

    (4)文化基础课的设置要纳入专业课程方案的总体设计,要与专业课程改革一体化进行。文化基础课程的改革建设要包括课程和教学两个方面，特别是推广该领域成功的教学组织、教学方法和策略，是不可忽略的重要方面。

    (二)相关政策建议

    (1)指导思想和原则。文化基础课的改革要贯彻科学发展观。以学生发展为本的理念，坚持以服务为宗旨，以就业为导向的办学方针。要继续增强毕业生的就业能力、职业转换能力、创业能力；要努力促进学生的全面发展，更加关注其职业生涯发展，为终身学习奠定基础。

    (2)以改革为动力推进文化基础课的建设，改变其发展滞后于专业课的状况，加快推广课程开发、教学方法、教学手段方面的新成果，同时适应工学结合、校企合作的人才培养模式改革和教学管理改革。

    (3)文化基础课将语文、数学、英语、计算机应用基础、体育与健康课定为必修课。物理、化学、历史、地理、综合文科和综合理科可以根据专业需要列为必选课或任选课。地处边远地区、贫困农村地区的学校，如确实不具备开课条件的，可经批准暂不将英语作为必修课程。

     (4)基础文化课在中等职业教育中的课时比例一般不低于35％，个别技能性强的专业可以下调5个百分点，科技含量高的专业可以上调5个百分点；实行半工半读和订单培养的学校、专业可以有更大的上下浮动余地。在达到国家文化基础课最低标准的前提下，可以根据不同行业、地区、学校的需要，调整增加具有行业和地方特色的内容。

    (5)文化基础课程的开发要在学科的基础课程、专业课程、教学管理专家和相关行业企业专业人士的团队合作完成，使其贴近学生需要、贴近学生生活、贴近学生所学专业，提高其科学性、实用性、可行性和权威性。

    (6)要积极推进文化基础课的教学改革，要通过优化教学组织、改进教学方法和教学手段，调动学生学习的兴趣，激发学生学习动机。开发学生学习潜能，提高文化基础课的学习效率。教育行政部门要将文北基础课大纲执行情况，纳入学校教育质量评估的指标；学校要重视对文化基础课程的质量管理，切实保证学生的思想品德素质、科学文化素质和身心健康素质的全面发展。

注释：

【1】孟广平．我的职业教育观．上海：上海教育出版社，2005．

【2】刘来泉译．世界技术与职业教育纵览——来自联合国教科文组织的报告．北京：高等教育出版社,2002．

【3】Anerkarmte Ausbildungsberufe in Urteil der BetriebeIAB．1994．

【4】Stuclien und Berufswahl．Bundesanstalt fuer Arbeit BW Bildung und Wissen．1999／2000．

【5】勒维克(P．Lerwick)(美国)，李声吼译．技职教与哲学·2002．

【6】萧今．发展经济中的教育与／~',&．2004,P240．

【7】余祖光．职业教育改革与探索论文集．北京：高等教育出版社,2000．

【8】余祖光．职教改革前沿的探索．北京：人民教育出版社,2007．

【9】刘来泉译．世界技术与职业教育纵览——来自联合国教科文组织的报告．北京：高等教育出版社,2002．

【10】面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”研究与开发项目成果汇编，职业教育教学与课程改革研究分卷．北京：高等教育出版社,2002．

【11】谢幼琅．BTEC课程教学实践．北京：机械工业出版社,2001．

【12】Career Development and Occupational Studies Learning Standards New York State USA,2002．

【13】王军伟．以就业为导向职业教育课程和教材的改革研究与实践．中等职业教育教学改革问卷调查，2006．