摘自：《中国教育报》
随着新课程的逐步深化，教研文化的滞后性日益凸显。中国特色的教研机制在新课程的涤荡下虽然发生了积极的变化，然而，与真正落实素质教育理念、打造具有生命活力的学校文化的要求相比，教研文化的滞后是毋庸置疑的。
现行的教研机制诞生于新课程之前，与管得过多、统得过死的计划经济体制相辅相成，而与开放、多元、人本、自主的，适应市场经济和国际教育发展趋势的现代教育之间存在着不适应性。一些多年习以为常、见怪不怪的教研行为，在现代教育观和科学发展观的面前一点儿也经不起推敲。在某些区域，落后的甚至是病态的教研文化正在阻碍着新课程的深化和发展。
从本次课程改革的发生机制来看，其依靠自上而下的行政手段推行。一般的教师普遍缺乏反思和批判意识，高端专家的课改理论只有通过中端---各级教研室---传递给低端的一线教师。居于中间环节的教研室的作用比以往任何时候都显得重要。如果这个环节出了毛病，新课改必然会走样和变形。对于新课程的推行来说，教研的重要意义不言而喻。
教研是教师专业发展的内在需求，是教师专业发展的主渠道。但一直以来有一个误区，将教研视为外在的管理手段，而丢失了教研最为本质的属性---“内在需求”。因此，教研室成为高高在上的管理机构，教研员成为亦官亦民的学科教学管理者。定位的错谬直接导致实践的误区，教研室沦落成“考研室”，教研员蜕变成“考研员”。
教研的话语权完全掌握在以行政机关面目出现的教研室手中，学科教研的话语权被以机关代言人自居的教研员所垄断，这种教研专制不仅不能促进教师的专业发展，反而会成为教师专业成长历程中的绊脚石。
为什么教研机构掌握的一些权力在失去制约和监督的情况下会遭到误用、滥用？为什么公开课、优质课、教学能手评选猫腻甚多、屡遭诟病、几成公害？为什么我们有太多的考试辅导型、试题练习型、技能操作型的所谓“名师”，而有思想、有个性、有文化、有底蕴的真正意义上的“名师”却凤毛麟角呢？可以说很大部分原因在于我们某些不作为、胡作为、乱作为的教研行为。教师专业要发展，名师队伍建设要加强，教学质量要提升，就不能不反思我们现行的教研机制。
新课程一个极为重要的理念就是“教师即课程”，其作为理念提出来容易，要真正落实却十分困难。其中一个制约因素便是实现“教师是被研究者”到“教师是研究者”的转轨。作为教学主体，教师的成长只能来自于“内发”，而不是“外铄”，自主建构的理论不仅适应于学生，更适应于终生成长、终身学习的教师自己。
只有让每一个教师拥有足够的自主权支配自己的教学生活，发挥自己的主观能动性，释放自身的潜能与创意，他们才能在流变的课堂中演绎出精彩纷呈、富有教育意义的事件。
既然从专权到赋权是现代课程发展的必然归宿，那么，我们有什么理由不将教研之权赋予教师呢？大一统、行政化、封闭式的教研机制需要在扬弃中改革，小范围、多次反复、与工作情境紧密结合的教研才最适宜于教师的专业发展。
教研是需要有一点文化内涵的。我们现在面临的教研问题，不是数量上的问题，而是质量上的问题，没有文化内涵的教研活动比比皆是，直接导致一些教学改革软弱无力，甚至迷失正确方向。
新课改推行到今天，风靡大江南北，席卷高中、初中、小学各个学段，凝聚了许多专家忧国忧民的抱负、改变教育落后面貌的壮志和奋起直追的勇气，也寄托了许多身处一线、追求卓越的教师的理想。
然而，为什么在某些区域依然会出现“春风不度玉门关”般的课改死角呢？课改死角的出现，其原因固然是多方面的，但主管一个地方教学的教研室、主管一个学科教学的教研员负有不可推卸的责任。
一些一线教师课改的积极性很高，勇于变革、锐意进取，对新课程、新理念学习领会，结合自身实际，大胆尝试，课堂之中发生了深刻、积极、促进学生发展的变化。然而，一些闪烁着新课程创新火花的教学思路却遭到教研员的批评，在优质课评选、教学能手评选、教学论文评选中在教研员的主导下被拿下。久而久之，教师会产生对自身的怀疑乃至自我否定，收拢自己的改革意识，向教研员的权威靠拢。
教研员的权威，已经成为当前教研机制中最值得警惕的一种现象。
譬如，新课程实施到今天，一些学科在教研员主导下制订出来的衡量教师、鉴别课堂的标准，竟然还有僵化的以“教师用没用多媒体”、“教师组织课堂练习多不多”，甚至“教师讲占多长时间、学生学占多长时间”为尺度来衡量课堂教学的成败得失。如此一来，人文内涵再丰富、教学智慧再充分、课堂生成再成功的教学改革，也没有合法的容身之地，只剩下死板、机械、封闭的教学招摇过市，这实在是教学实践中的悲剧。
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