课改理论支撑：明确价值观念定位
手表定理：当一个人仅拥有一块手表时，他完全可以理直气壮地说出当下的时间，并充分信任和依赖它。而当他拥有两块时间显示不一样的手表时，反而会满脸疑惑、无所适从。
在新课程改革中，手表定理的重要启示是：在推行课程改革的过程中，要明确改革的理论基础、价值观，并做好权衡，否则就会举棋不定，或有失偏颇，难见成效。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。同时，也有学者提出了不同的观点，指出“将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础很不完善，‘从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围’”。从争论的全过程来看，新课程改革选择“手表”来确定“时间”，学者们在理论上并没有取得一致的看法和结论，也就导致了人们在实践中的盲从、无序和混乱。可以说，任何一次课程改革都要建立在一定的理论基础之上。但是，如果把这种具有重大指导价值或具有某种意识形态意义的理论基础等同于某一种具有时代色彩的时髦理论，则不免狭隘和片面。所以，在我国当下基础教育课程改革理论基础的选择上，就不能褊狭地囿于某一种或某一家的理论学说，而应当突破这种“二元对立”“非此即彼”的思维方式，积极吸收并融合各家理论之所长，使其为我所用，并汇集于实践之中。
课改实践主体：实现教师思维方式变革
奥卡姆剃刀定律：12世纪，英国奥卡姆的威廉主张唯名论，只承认确实存在的东西，认为那些空洞无物的普遍性概念都是无用的累赘，应当被无情地“剃除”。他主张“如无必要，勿增实体”。这一理念现今更多地扩展到企业管理中，主张对事物的处理要把握其根本所在，找出其关键部分。新课程改革取得成功的关键因素在于教师思维方式的突破和创新。思维是人们进行意识或精神活动的一种特殊方式，有什么样的观念、思想、看法就会有什么样的行动和实践。我们对教育变革需要有一个新的思维方式。教师应注重其多元化思维和开拓性精神的培养和创生，并在实施的过程中不断总结和反思，从而促进自身认识水平的不断提高和完善。总之，“教师在认识上必须突破‘确定性’的课程逻辑、‘基础性’的课程旨趣、‘认同性’的教学模式、‘筛选性’的教学评价，以实现思维方式的转换与创新”。
课改路径选择：寻求教学模式创新路径依赖
它相当于物理学中的“惯性”定律，是指事物对初次选择的轨道或路径存有偏爱，并有可能在以后的选择中会自觉不自觉地加以重复，从而对其产生依赖。由于人们的惯性行为、思维定势以及趋同心理，使其在很多方面对政策进行简单附和，对矛盾予以无奈妥协，从而产生了严重的“路径依赖”心理。
因此，首先，在新课程改革中应打破积重难返、极具惯性色彩的“政策依赖”倾向。应消解外塑性力量的强制而走向内生型经验的增长，寻找和发现新的实践路径，不断地修正、完善以往的教育计划、实施策略和操作方式，使其“产生飞轮效应而进入良性循环”。其次，在课程实施的工具和手段上，应当防止片面的“技术依赖”倾向。有的实施者认为新课改就是新技术在课堂上的充分运用，那些没有用到先进教学设备的课程仍然是“旧课程”，显然，这种认识过度强调了对技术的附庸和依赖，歪曲和误读了新课改的宗旨和目的。新课程教学要打破条条框框的限制，改变教师“带着镣铐跳舞”的无奈境地，实现教学模式的创新。
课改行为方式：注重反思精神生成
羊群效应：也就是我们常说的从众行为。其原意是说如果一只羊发现了一片鲜美、肥沃的绿草地，其它的羊就会不顾身边的危险而争先恐后、一哄而上地争抢，结果却是极有可能成为狼群攻击的目标而惨遭不测。课改愿景的实现总是存在着许多曲折和不确定性，并且“当我们期待的结果与实施的现实相去甚远时，我们简直大失所望”。因此，开展对变革的回顾和反思已是刻不容缓。首先，要从整体上进行反思。这种反思是指要把新课程改革作为一个历史性的事件加以把握，要把它投放到历史的长河中加以评价。其次，从局部进行反思。这种反思即是指对课程具体推行过程中的区域因素进行辨析。我国是一个区域间经济发展很不平衡的国家，如果不顾各个地方的实际情况而试图进行模式化的程序性操作，则会导致课程实施中不良因素的强力反弹。因此，谋求建立一种具有特色的区域变革模式，已成为我们进行新课改的重大课题与使命。再者，从个体角度进行反思。即各有关人员应当展开坦诚的对话、协商和交流，共同解决课改中出现的问题和矛盾。
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