今天上午第二节课是四1班的数学课，内容是乘法第一课时《卫星运行时间》，我在黑板上写上“我国发射的第一颗人造地球卫星绕地球1圈需要114分。绕地球21圈需要多少时间？”题一读完，学生便列出了算式。
114×21＝
师：你能估算一下结果大约是多少？
生1：我把114估成110,21估成20,110乘20得2200。
师：真不错！你觉得2200比精确数大还是小呢？
生2：我认为它比精确数小。
师：你的理由是？
生3：114估成110,小了，而21估成20也小了，所以积会变小。
师：大家是否都同意他的意见。
（全班都赞成）
师：可不可以这样说：如果两个因数如果都估小，那么它的积一定比精确数小。
生4：可以这样说。
师：还有不同的估算吗？
生5：我把114估成115,而21估成20,结果是2300。
（我一看，机会来了，学生肯定会认为2300就是精确数。）
师：既然一个因数114估成115,多了1,而21却估成20,少1,所以结果不变，也就是114乘21与115乘20的结果一样。同意吗？
（果然不出我所料，全班异口同声答道：是。）
我立刻板书出：114×21=115×20吗？
(学生开始还坚持自己的观点，不大一会儿，可以有些同学动摇了，有了不同的声音。)
师：认为不同的同学，请说一说你的理由。
终于有一个学生举手了。
生6：114乘21的积的末尾数字是4,而115乘20积的末尾数字是0。所以我判定它们不等。
（多么好的想法！这时，我抓住时机，连续出现几个简单的口算题，如12×4=48 ,25×4=100,29×2=28……这些积的个位数字都是两个因数个位数字相乘的所得积的个位数字。学生在这里也掌握一种判断积是否正确的方法。）
生：我认为2300应该比精确数小。
师：你连大小都知道？了不起！
(他叫泽皓，一个爱动脑筋啃难题，一遇见难题就来劲的孩子。)
生：114看成115,这时积就增加1×20=20，把21看成20,这时的积就减少1×114＝114,原来的结果增加20却减少114,所以会减少。
(他的回答思路非常清晰，虽然原来的积比现在的积倒底多多少？由于他们的口算能力有限，算起来有些复杂，他的思路与众不同，他的思维功底扎实强劲。)
后来在我的带领下，得出2300-20+114＝2394。
接着我和同学们一起学习竖式计算，结果也是2394。
反思：课堂的生成，有时是我们意想不到的(也就是没有预设),这种生成有时就是孩子思维瞬间闪光之时，如果我们处理不好，可能会遗憾地错过，如果能抓得住，就可以成为一节课的亮点。本节课是一堂计算课，按理应该是比较枯燥的，可是学生在估算时却意外出现114乘21与115乘20相等情况，这时抓住这一时机，展开讨论，学生居然用了看积的末尾数字来判断正误，这是学生自己想出来的，比老师的给予更能让人信服。更难能可贵的是，另一个学生却也通过两个因数的变化，居然能思路清晰地比较出大小。有如此精彩的瞬间，上课也就成为一种享受。