如今，在我国中小学教师中，几乎人人都知道的事情，人人都理解的话语，像我这样常常从自己家里窗口“观察”中小学的人，往往看不清、听不懂。所谓“教研”、“科研”便属此例。这固然是我辈的问题，那么，如今中小学“教研”、“科研”本身是不是也存在问题呢?偶尔到中小学去参与这种“研究”，不免发生困惑，不妨实话实说。
一
“教研”，是“教学研究”的简称，“科研”是“科学研究”的简称。如果望文生义，便会把前者解读为以“教学’为对象的研究，把后者理解为对教学(或教育)进行“科学”的研究。如依此解释，便可能把这两者看成是一回事。走进中小学，这才知道这种解释其实是望文生义之误。因为在我国现在的中小学中，“教研”与“科研”，既像是一回事，又像是两码事。从教育主管当局直到学校，既有“教研”管理系统，又有“科研”管理系统。“教研”有教研的讲究，“科研”有科研的章法。而许多教师往往既参加教学研究，又参与科学研究。只是他们所谓“教研”、“科研”，往往别有所指。他们所谓“科学”、“研究”，同词典上关于这些语词指称对象的表述，颇有出入。
譬如，在中小学，教研组、备课组讨论这篇教材或那篇教材如何教，同一篇教材这样教还是那样教，便算得上“教学研究”。如果自认这种或那种教学实践有些新意，那就叫做“创新”或“探究”，其中的体会称之为“反思”。记载下来 (案例加反思)就成为“研究成果”。一批这样的研究成果，经过校外专家的润色与包装，就成为堂而皇之的“科学研究”。可见，在中小学，“科研”与“教研”之间的区别，并不如外行人想象中的那么大。由于这类并无确定含义的“教研”、“科学”、“研究”，近于行话，外行人看不懂，也就不足为怪了。
如果由此便指摘我们的老师滥用这些语词，那就不够厚道，又有失公允。因为按照常理、常规，教师的本职是教学。根据教学的成效评价教师的工作，足矣!教师如何备课，原是他们自己的事情。至于教师是否有志于研究其教学，是否有兴趣进行科学的研究，更是他们个人的选择。不过，常理归常理，常规归常规，并非不可变通。如果教育行政当局、学校当局既关注教学成效，又关注备课；不仅关注教学，而且关注教师的研究；一面是“教学研究”，一面又有“科学研究”。岂不是更加对教师负责?岂不是更加对学生负责?这便是我们擅长的权变之道。
然而，所谓“教学研究”，如不加以界定，不明其内涵，如何避免这些举措名不副实?名副其实，固然甚好，名不副实，也还不错。徒有其名的“研究”，终究还有其名。谁不知道这年头外在价值常常是“大于”内在价值的，能说外在价值全无“价值”吗?“名至实归”，此其谓也。至于它是幸非幸，实难一概而论。如今单是升学率就把人们折磨得筋疲力尽了，如果没有“教研”、“科研”的“政绩”包装学校，打造“名师”、催生教育家，焉能指望“教研”，“科研”春风如此迅速而又如此广泛地席卷神州?当然，这并不是“教研”、“科研”倡导者的初衷，然而在现实中，尽管在不成熟的枝干上结不出成熟的果子，但是谁又能断言在茂密的果林中没有茁壮的枝干存在?
二
何谓“教研”?何谓“科研”?为什么有了“教研”还要大兴“科研”之风?它们同教师的工作有什么关系?说来话长，只能长话短说。
1．我国在1949年以前，教师一向以教学为本职，在中小学教师中，并无普适性的“教学研究”。进入人民共和国时代以后，鉴于以往教学中随意性较大，故从1952年起，“以俄为师”，逐步建立从行政机构内部的教研室到学校中的教研组的教学研究组织系统。俄国之所以称其为“教研室(组)”，是把它作为“教学研究”组织。所谓“教学研究”，是指具体运用“教学法”指导教学，故后来干脆改称“教学法小组”。在我国，尽管在正常年景，教研组集体备课活动尚属正常，惟自 1979年以后，由于“教学法”逐渐从人们的视野中淡出，“教学研究”实际上成为这节教材或那节教材、这单元教材或那单元教材如何教学的讨论。尽管中小学教师在个人或集体备课中，在公开课评课中，会动不少脑筋，想各种办法，只是这类工作的思考或讨论，往往并未超出经验水平。说是“教学研究”，因缺乏可靠的理论依据，也就缺乏“研究”的含量。如果事实如此，也就可以说，就事论事的备课，虽有必要，未必称得上“教学研究”。
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