一、“教师专业化成长”的概念与范式变迁

 

“教师专业化成长”的概念长期以来并不为我们所熟悉，只是近年来才渐渐地见诸文字，进入我们的研究视野。“教师专业化”真正作为一个学术概念来探讨，是20世纪60年代的事情，但就其自身的演化历程来看，可以上溯到17世纪的欧洲。因此，在考察当代的教师教育问题之前，有必要首先对这一概念的形成史及其范式变迁作一大致的把握。

 

克雷明(Cremin,1953)曾对世界师范教育的历史作过一个分期研究，他认为世界师范教育大致经历了四个时期:从1600年到1789年为无兴趣时期;大约从1789年到1860年为学校扩展和师范学校发展时期;从1860年到1910年是以文理学院和大学中教育系科的发展以及师范学校变成四年制学院为标志的时期;从1910年至今是以提高入学率、扩大课程、努力提高教育事业的水准为标志的时期。[1] 参照这一看法，我认为“教师专业化”概念在历史上的演变可以分为五个时期。在17世纪以前的欧洲，儿童教育由起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改由教师承担，最早作为教师职业出现的是小学教师。起初小学教师相当于商业行会中“私密”性的工作，是一种手把手的技艺传授，带有临时性和即时性的意味，并不包含普遍的知识价值。当时流行的看法认为从事小学教师的工作是不需要专门训练的，因而也就更谈不上把教师职业看作是个专业，我们把这一漫长的时期称为“教师的无专业化概念时期”。到了17世纪，基森大学的两位教授最早提出了 “教师专业化”的概念，对这个问题有了一个自觉的意识和自觉的表达，但还没有就其内涵做出明确的阐发。事实上，所谓“教师专业化”，就是要承认教师职业是个专业。18世纪以前，人们不仅普遍地在意识上不承认这一点，而且在实践操作上也没有对教师进行制度化的培训。直到18世纪初，随着班级授课制在欧洲的日益流行，初等教育的人学率得到迅速提高，这种“训练式”的教育需要成批量受过训练的教师;另一方面，由于人类知识增长到一定时期，教育知识渐渐地从中分化出来。基于这些客观条件，以法国初等师范学校为代表，世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。随着师范教育的日益发展，教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科学化的问题变得越来越尖锐，也得到人们越来越多的重视和回应。就一定意义说，从“教育的无专业化概念时期”进人到“专业化概念时期”，这是与人们对知识和教育知识的看法密切相关的。纵观西方思想史，最早对知识进行分类的是古希腊的柏拉图，依其对理念世界和感觉世界所做的二分，他把知识划分为想象、信念、推证知识和理性知识等四个层级。之后，亚里士多德对这一分类做了矫正，他在打破柏拉图的二元世界观的基础上，认为世间的“存有”是多种多样的，对不同对象的探究应有不同的方法，因而人类的每一个工作领域也都有其相应的知识，而各种知识在总体上又可以分为实践理性、理论知识和技术知识等三个层级。但是历史上对于这一问题的看法却时有反复，到了笛卡尔时代，人们的基本立场又回到了柏拉图，并且认为只有那些具有普遍价值和意义的知识才称得上是知识。笛卡尔对知识所做的窄化理解在整个近代甚至现代的欧洲大陆都产生了深远影响。在这一理念的观照之下，19世纪初，以康德的《论教育》(1803年)和赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版为标志，作为“圆熟的教育智慧”的理性化的教育知识渐次登场，我们把这一时期称为“形成教育文化的时期”，它为大踏步地走向教育专业化奠定了理论和知识基础。发展到本世纪60年代，人们开始把教师的专业化问题纳入了学术讨论的视野。这场讨论形成的主导意见认为，除了市场对大规模培养教师的客观需求之外，教师专业化还应当具备如下几个条件:(1)是否拥有系统化了的成为理论的教育知识;(2)是否承认教师职业需要一套专门化的知识进行培养;(3)是否拥有一套相对独立的鲜明的伦理规范体系;(4)从事教师职业的人数是否足以形成行业组织等。根据这一标准，现在也还有两种不同的看法，一是认为教师是一个专业化的职业，另一种意见认为教师的专业化程度还很不够，对教育知识的科学性仍持有异议，因而教师职业充其量只是一个“准专业”。但不管怎么说，人们都已经意识到教师职业正在往专业化的方向前进，对教师提出专业化的要求是人类社会发展的必然趋势。

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