摘自：《中国校长协会网》
对于任何一个规范型的组织而言，其管理目标的实现、组织活动的监督和检查等都需要必要的控制来保障。如果组织缺乏控制，就会造成资源的浪费、组织活动的混乱和无效。因此，有效的管理离不开有效的控制。学校作为一种规范型组织，为了保证教学最基本的秩序，实现教学管理最基本的目标，提高教学管理的效率，教学控制是必不可少的。
控制不可避免地会限制组织成员的行为自由，因此，我们在关注控制给管理工作带来积极影响的同时，也不应忽视过度控制给管理造成的消极影响。控制过度，对组织成员的自主权和自由行为限制过多，极易扼杀他们的积极性、主动性和创造性，抑制他们的创新精神，最终势必影响组织活动的效率。作为教师的核心权利，教学自主权和教学自由关乎教学的成败、课程改革的成败，在学校教学管理中赋予教师相应的自主权力，保障其真正的教学自由，这不仅是教育规律的内在要求、教育创新的必然要求，更是由教师工作的专业性、科学性、精神性、创造性等特点决定的。如果对教师的教学自由约束和侵犯过多，就容易引发他们的心理健康问题，而这种心理健康问题在教师与学生交流互动的过程中又很容易“传染”给学生。随着新课程改革的推进，教师们不仅要“传道、授业、解惑”，而且要面临校本课程的开发、设计和研究等多方面任务，这些教学目标、任务的变化，都在客观上要求教师拥有足够的专业自主权和教学自由权，以保证他们始终具有参与课程改革的积极性和热情，真正成为课程改革的推动力。
为了维护良好的教学秩序，取得优化的教学效益，教学控制和教学自由都是不可或缺的。良性的教学管理应当是“既有纪律，又有自由；既有统一意志，又有个人心情舒畅”，要想在教学管理中做到“统而不死”、“放而不乱”，就必须努力在教学控制与教学自由之间寻求一种平衡。但在现实的教学管理工作中，由于教学控制过多、过死、过滥，造成的控制与教学自由的失衡现象并不少见。
失衡现象的表现之一是教学监控与调整企业化、制度化，教学质量评估片面化、功利化。“数字式”的量化管理和“分数主义”盛行，考核教师教学质量的唯一尺度就是学生的成绩。许多学校在教学管理中把规章制度细则化、标准化，再配合量化评分和经济制裁，从而陷入制度主义，见章不见人，缺乏人文关怀。
表现之二是教学研究行政化、权威化、刚性化。学校集权式的管理方式和阶层制的管理结构，一方面使“话语权”、“信息权”牢牢把握在管理者手中，导致人际沟通与学术交往的障碍，另一方面也使教师在强大的行政力量面前为保存安全而主动出让教学自主权。相当一部分学校更以抓教与学的质量为名，规定教师的评分标准和方式，推行所谓的“背靠背”命题、“跨年级阅卷”等，剥夺了教师评价学生的一部分权利。不少校长或以校长为代表的行政力量在教学管理中大树“领导就是权威、专家就是权威、教参就是权威”，压制和泯灭教师的创造性、独立性和开拓性，排斥教师的教学个性。而在学名校经验、推进教学改革的浪潮中，许多校长不注重本地区、本校的教学水平和教学条件，全盘否定本校教师的原有经验，要求教师全盘接受、强行入轨所谓先进的“课堂教学模式”。
表现之三是教学工作和环节过于细化、程序化、机械化、标准化。有些学校推行精细化管理过了头，无论教学管理的计划、督促、检查、总结的每个过程，还是备课、教案、上课、作业、辅导、考试的每个环节，其条目都过分细化。
表现之四是教学督导官僚化、形式化。一些教育主管部门为了便于教学督导，往往将检查要求细化，而这些便于检查的细化内容不少是脱离教学实际的，比如优秀教案的标准是书写工整、环节齐全，而不是教案设计的科学与实用。为了不在检查中出纰漏，教师大多采取应付的态度，相互抄袭，或者是抄旧教案。教师在教案作秀的同时，往往另写一份可用的“教案”，如此“二皮脸”的做法不仅失去了备课的意义，而且分散了一线教师的精力和时间，加重了他们的负担。教学督导的本意是促进教学，但事实上“例行公事”的倾向不仅限制了学校管理的自由，而且学校为了应付检查将细则进一步细化的做法更限制了教师的教学自由。
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