李铁成摄
避免过度追求课堂效率而陷入误区
提及课堂教学，绕不过课堂教学效率这个主题词。研究课堂教学的效率，很多管理者从学生和教师的层面来进行评价和研究，乃至进行实践操作，收到了很好的成效。但根据笔者观察也有如下误区：
误区一：把提高听课的频度当作提高课堂效率的主要管理措施。备课是上好课的前提。很多管理者为了促使教师精心备课，通过频繁听课来促进教师提高课堂教学效率，特别喜欢不打招呼的“推门听课”。他们觉得这样一方面可以调研到课堂的真实情况，另一方面可以使授课教师心中有无形的紧张感，促使他们精心备课，从而达到提高课堂教学效率的目的。笔者认为，听完课后“抬腿走人”式的听课，是仅仅把听课作为对教师施加心理压力的手段。而听课不应该盲目追求量的积累，听课者应该带着课型意识进课堂，这样对课堂的诊断才能做到“因课施评”。
误区二：把加大课堂题目训练的容量当作提高课堂教学效率的主要手段。许多教师把课堂效率和训练题目画上等号，包括一些教学管理者也把学生“课堂思维的紧张度”作为高效率课堂的衡量标准。而这种紧张度的主要表征就是问题多、题目训练多，使学生的精神高度紧张，没有“喘息”和“开小差”的机会。一些以课堂作业纸、课堂教学案、当堂训练题等为抓手的课堂教学改革，都有一个共同倾向，就是以提高课堂训练题目的量来达到学生对知识熟能生巧的目的。在这种情况下，一些教师不研究课型特征，只是紧紧抓住题目训练这根“救命稻草”，盲目训练，认为练得越多课堂效率就越高。虽然课堂上需要题目训练和问题意识，但是怎么练、练什么，还是需要根据课型来决定。如果教师带着课型意识进课堂，备课中精心“备练习”，那么课堂练习则会根据课型的特征来设计，课堂效率的提高自不待言。
笔者认为，在提高课堂效率的道路上，注重课型的研究有很强的现实意义。教师在备课时研究课型对于自身专业的成长很有帮助，因为课型的设计是基于对教材的深入理解而产生的，是建立在对学生认知程度研究基础之上的，更是教师根据自己的教学风格找寻最佳教学效果的表现。假如把上课比作开掘矿藏的过程，那么研究确定课型就是为开矿找寻到一条路径，如果连路径都不甚明了，那么开矿的过程就会缺乏目的性。只有当教师走进课堂，对于本节课的课型了然于胸时，才能够对课堂的环节、课堂的问题、师生的互动、训练的形式有确切的把握，才能真正提高课堂的效率。
不同教学内容需要不同的课型
假如把课堂当作人的生命存在，要使生命焕发出夺目的光彩，就需要对这个“人”的喜好进行研究，喜好就好比课型，人人都有自己的喜好，不同的教学内容也需要对应不同的课型，才能相得益彰，互为映衬。
课型总能体现学科的特点，因此不同学科的教师对于自己所从事的学科特点应充分认识，并依此设计课型，才能获得预期的课堂效果。譬如语文课的一些教学内容注重人文特点，语文课型的吟咏蕴藉的特征体现得较多，课堂上更侧重让学生感悟语言、揣摩写作技法，对于人物形象的把握都得通过语言媒介来实现，主要借助形象思维活动完成对语言的分析。又比如综合实践活动课，它的实践特征比较明显，课堂效率的体现就是学生实践参与度的多少。如在研究课“银针天地---刺绣”这一课题中，教师为了让学生了解人们对刺绣的熟悉及认可程度，要求学生设计了调查问卷：你喜欢刺绣吗？你知道刺绣的四大流派是什么？你认为有了机器刺绣，还需要人工来刺绣吗？学生在调查过程中，还带上了自己的刺绣作品，在问卷过程中向行人推销自己的作品。在学生的分工合作下，调查实践活动进行得比较顺利。如果不研究综合实践活动课的课型，在教室内进行刺绣专题的讲座，显然无法充分体现学科特点。
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