“任务驱动法”是实施探究式教学模式中的一种教学方法，它不仅在各个学科的教学中都可以适时地采用，而且，我认为它与信息技术科教学的联系犹其紧密。
一. 信息技术科教学使用“任务驱动法”的必要性。
1.从学习者的角度来说
从学习者的角度来说，“任务驱动法”是一种学习方法，适合于用来学习信息技术这种操作类的知识和技能。
信息技术内容十分丰富，名词术语很多，各知识点之间联系密切，常常是牵一发而动全身。这往往使得学习者在入门阶段感到陌生及无头绪，由此产生畏难情绪，失去学好信息技术的信心。而“任务驱动法”可以使学习者的学习目标十分明确。在某个学习阶段，紧紧围绕这一既定的目标，了解相关的知识和操作方法，其它的可以一概先不涉及。这样做可以大大提高学习的效率和兴趣。当然，一个“任务”完成了，一个目标达到了，会产生新的任务，新的目标。例如，能在电脑上输入汉字了，接着就要提出新的问题：怎样改变字体、字号，怎样把输入的文章存盘，怎样打印，怎样在文本中插入表格或图形，等等。随着一个个任务的完成，初学者将逐步消除对电脑的神秘感，而且会不断地体会到使用电脑的乐趣。
用“任务驱动法”来学习也符合计算机系统的层次性和实用性，为我们提出了由表及里、逐层深入、逐步求精的学习途径，便于学生由浅入深、循序渐进地学好计算机的知识和技能。而且，采用这种学习方法，伴随着学习者的是一个跟着一个的成就感，不再是那种片面追求所谓“系统”而导致的“只见森林，不得树木”的教学法给初学者带来的满头雾水和一脸茫然。
2. 从教育者的角度来说。
从教师的角度来说，“任务驱动法”又是一种建立在建构主义教学理论基础上的教法，符合探究式教学模式，它改变了旧有的以教师为主体的教学思想，适用于培养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。这种教法应用于信息技术教学也有其必然性。
首先，这是一系列先进的教育理念共同作用的必然结果。①“任务驱动法”充分体现了教学中学生主体性的原则。真正把学生看作一个知识的认知者，而非知识的储藏器，这有利于充分调动学生的学习积极性。从而真正达到教学的效果。②“任务驱动法”充分体现了学法的体验与形成在整个教学过程中的重要地位。由于提出了任务，激发了学生的学习愿望和浓厚的学习兴趣，使学生在“乐学、好学”的情景中不仅积极独立思考、判断，而且互相交流，在学习新知识的同时也学会了怎样学习。③“任务驱动法”适应了素质教育的发展方向。这种教学方法由于给了学生较自由的学习空间，因而它已不单单只把目光停留在了教材的内容上，而是在极大地尊重与致力发展学生个性的基础上，为学生全面的素质提高提供了巨大的空间。
其次，这是由信息技术的迅猛发展所决定的。既然知识更新的周期越来越短，那么学习者现在学到的一些具体的知识不用多久可能就会过时了（这一点我们作为教育工作者该都是身有体会的了）。这就要求我们教师在选择教法时必须注意培养和提高学生自学信息学科知识和技能的能力，与此相适应的 “任务驱动法”就必然成为了上选。
二. 信息技术科教学使用“任务驱动法”的实施过程。
在“任务驱动法”实施过程中，学生是教学活动的中心，教师是教学过程的组织者，也是学生认知活动必不可少的指导者。通过网络和多媒体的手段，教师可向学生随时发布有关的“任务”，监视学生的操作，随时收集处理学生反馈的信息，经过教师处理，控制整个教学活动的进程，以获得较好得效果。
具体来说，首先提出本堂课所需完成的“总任务”，在教师指导帮助下，“从顶向下”由学生先考虑如何简化任务，把总任务分解成一些“分任务”，而这些“分任务”又可分解成哪些更小的“细分分任务”，这样逐步细化。通过细化任务，可使学生明确具体的小任务，从而学习有方向、目标，再让学生看教材具体内容，确定如何解决这些“细分分任务”，同时考虑到有些同学学习过一些信息技术的内容，提出有没有其他解决的方法，由同学们互相启发讨论，从而找到比较好的解决方案。这样由“细分分任务”到“分任务”再到“总任务”，达到完全解决本堂课教学任务的目的。
在细化“总任务”的过程中，教师的启发、指导作用是十分重要而且是必不可少的。因为学生对整个教材内容和系统知识是不了解的，同时对问题的分析方法也会缺少科学性。如何分解到“分任务”再细化到能够解决的“细分分任务”会提出各种各样的方案，有的是可以达到教学目的的，有的则是不能或不全部能达到教学目的的。这就需要教师及时予以分析说明，并加以归纳，从而把任务的层次及各层次的具体内容确定下来。通过若干次细化“总任务”，学生也能逐渐学会许多具体的方法和技能，逐步掌握分析问题、解决问题的科学方法，从而增强他在完成下一个总任务时的独立程度并最终要使他们学会学习。
例如:在学生有了一节课的对Windows自带的画图软件界面（包括工具栏）初步了解的基础上，在第二节课中，我首先让学生通过他们面前的屏幕看我在该平台上作的一幅画：天上有太阳，远处有一段连绵的山，山前绕着一条河，河边是一片草地。学生看到这幅画后很兴奋，也想画，而且他们认为还应该画上几个小朋友，我表示赞同。于是，我就让他们自己分析画这幅画有几个分任务需要完成。他们分析后认为有画山、画草、画河、画太阳这几个分任务。我马上让他们根据工具栏上每个工具的文字提示找出适合用来画以上这些图形的工具。学生找出了许多种方案：有的说全部图案都用铅笔工具来完成；有的说太阳用椭圆工具，山用多边形工具，小河用曲线工具，草地用铅笔工具；有的说不对不对，老师画草地时可能用的是喷枪工具……我告诉他们，这些方案都可以，但是既然是学习画图这个软件，就最好能多学会用它的几种工具，因此其中几种使用工具较少甚至只使用一种工具的方案可以放在统一的方案完成后来进行。对于这样的分析，学生都表示了赞同。这样，我和学生一起把这节课的总任务分解为：学会使用椭圆、多边形、铅笔、曲线、喷枪这几样工具。接着，我追问学生：如果画的过程中想修改或者有一步画错了，后悔了，有什么办法挽救吗？大部分学生很快地就说出了可以使用工具栏中的橡皮擦工具，但他们不知道也可以使用编辑菜单中的撤消命令，对此，我给与了提示，同时提醒学生只能连续使用这个命令三次。这样一来，我和学生一起，把学会使用橡皮擦工具与撤消命令也加入到这节课的分任务中。接下来的时间就是让学生通过自己的操作去大胆偿试了。当然，他们在具体解决这些分任务时可能因人而异地又会碰到这样那样的问题，也就是说，刚才定的“分任务”还可以进一步细化，如学用椭圆工具又可分为如何把圆画得标准、如何确定在画圆时有无填充等更细小的任务。在这个解决“细分分任务”的阶段，以学生的独立探索、学生间的协作学习以及教师的个别指导为主，教师不一定要帮助全班学生解决这此“细分分任务”。之所以这样是考虑到两个原因：一是在操作上，每个学生在完成这些“细分分任务“时出现的问题是不尽相同的，有个体性差异；二是这些“细分分任务”通常是学生自己跳一跳就可以摘到的果子，它完全可以通过教师对个别学生的指导并借助学生间协作学习的方式来解决。
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