摘自：《中国教育和科研计算机网》
价值定位问题是中小学科学教育改革的关键所在。价值取向直接影响目标的选择，影响教学内容的安排和教学过程中师生的活动方式。本文试就中小学科学教育的价值定位作些初步探讨，旨在提出问题，引起深入讨论。
一、科学教育价值定位的理论分歧
对中小学科学教育的价值定位，传统的教育理论在有些问题上存在着明显的分歧。下列几种观点较有代表性。
1．斯宾塞：科学知识最有价值
19世纪中期的英国，尽管工业产量已居世界第一，科学的进步对它的社会生活方式和学校教育产生了一定影响，但英国古典主义教育传统的保守势力仍十分强大，科学与教育仍未真正结盟，学校中的古典教育占绝对地位，它与人的社会地位联系在一起，而科学教育在很多人心目中仍不知为何物。在英国社会里，已经学过拉丁文和希腊文的人，哪怕学得再少，也算是受过教育的；而精通其他学科知识的人，不管造诣多深，也不准列为有文化教养的特权阶级的专家，并且不能被授予大学学位。斯宾塞尖锐批判了这种“装饰先于实用”的古典主义教育，主张教育要为儿童将来的完满生活作准备。斯宾塞的结论是“为了训练，也为了指导人类活动，科学都具有最主要的价值”。
2．赫胥黎：让学生享受完整的科学文化
与斯宾塞同处一个时代的赫胥黎，对近代科学十分推崇，是达尔文进化论的忠实拥护者。作为一名科学家，他对教育给予了很大的关注，对传统的古典教育进行了有力的批判，大力提倡科学和科学教育，强调把科学教育引进一切学校里。赫胥黎提出了文理沟通的观点，主张既要进行科学教育，又要进行文学教育，因为“单纯的科学教育与单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲”。并主张应当把一种完整的和全面的科学文化引入到一切学校，决不能为了科学而扼杀或削弱文学与美学。赫胥黎所说的完整的科学文化并不是指把所有的科学知识都教给每一个学生，而是指学生“在离开学校之前，都应当牢固地掌握科学的一般特点，并且在所有的科学方法上多少受到一点训练”。
3．杜威：重视科学方法
杜威反对把知识看作是确定的、永恒不变的东西，而是有机体与环境的相互作用。“用杜威的话来说，就是人与宇宙的‘交互作用’的对话”，反对把科学看作是一些既成的事实、规则、定理，而认为科学本身也在不断发展更新，因此，教育主要不是去传授那些现成的知识，而应主要培养学生掌握科学的方法。
斯宾塞等人为促进科学与教育的结盟，争取科学教育在学校中的地位作出了重大的贡献。他们对科学教育价值取向的认识也是逐步深化的，这一点不能否认。但他们的思想也存在着明显的缺陷，那就是把科学教育价值系统和目标系统中某一部分加以提升、夸大，或强调科学知识，或强调科学方法，由此可以将它们归于偏狭的理性主义价值观。这种价值观深刻地影响了我国的科学教育并在实践中得以强化、张扬。实际上到了50年代后，国外科学教育对传统科学教育的价值取向作了较大的修正，提出了“科学素养”说，使科学教育的目标在分化的基础上出现了整合之势，尽管其内涵在不断地变化，但它在方法论上的意义却是巨大的。
二、我国科学教育价值取向的偏差及原因分析
（一）科学教育价值取向的偏差
我国科学教育的价值取向基本上指向两个方面，其一是偏狭的理性主义价值观，其二是片面的工具主义价值观。偏狭的理性主义价值观表现为：第一，强调科学教育应授予学生以传统的科学学科体系，使学生认识和理解自然科学各学科的基本结构、概念及符号系统，达到贮存、检索、迁移的目的。只重知识的传授和技能的训练，忽视科学精神、科学方法、科学态度的培养；第二，把基础教育中的科学教育看作是为了培养科学家和专业人才，只重少数尖子生，而忽视全体学生科学素养的培养；第三，科学知识的传授局限于学科中心，缺乏科际整合。上述表现可以从我国历年理科教学大纲中发现痕迹。如化学学科大纲，1963年《全日制中学化学教学大纲》（草案）强调中学化学教学目的是使学生获得重要的关于元素、化合物和化学原理的基础知识以及化学基本技能；1978年颁布的《全日制中学化学教学大纲》（试行草案）写入了培养分析和解决一些简单的化学实际问题的能力；1986年颁布的大纲提出的目的是：使学生比较系统地掌握化学基础知识和化学基本技能，初步了解它们在实际中的应用，培养和发展学生的能力，进行辩证唯物主义和爱国主义教育。之所以说这样的价值取向是偏狭的理性主义，是因为它把科学仅仅理解为知识，对科学理性的把握仅从静态的结果上去理解科学知识的客观性和准确性，缺乏从动态的角度去理解在科学探究过程中追求真理所必需的科学精神、科学方法和科学态度。从科学社会学的角度看，科学的本质体现在四个方面：其一，科学是系统化、理论化的知识体系；其二，科学是认识世界的研究活动；其三，科学是一种生产力；其四，科学是一种社会建制。因此，对科学理性不仅应从静态与动态的结合上，而且还应从科学与人、自然、社会的关系上认识。
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