【摘要】目前我国教师职业道德缺乏“教师”的职业特点，止于抽象的原则规定，对“教师”存在或宽泛或狭隘的理解；国外的师德也存在不尽相同的缺陷。为了完善我国师德规范的建设，本研究提出需要认真处理抽象原则与具体条规的关系、道德类型与境界层次的关系、内容维度与形式维度的关系。
【关键词】教师 教师职业道德 促进者
一、问题的提出
党和政府历来十分重视中小学教师职业道德的建设。新中国教育部于1962--1963年颁发了大中小学《暂行工作条例》，1984年和1991年由教育部(国家教委)和全国教育工会分别颁布过《中小学教师职业道德规范》，1997年又对《规范》作了重新修订。师德规范一直处于修订之中，每一次修订都反映了党、政府和教育(理论与实践)工作者们对这个问题的研究、思考和观念。可以相信，随着我们对教育、教师以及道德性质的进一步深入认识，教师职业道德依然存在思考的空间。就当前而言，这种空间源于我国教师职业道德所存在的如下问题：
1．缺乏教师职业的特点。“教师职业道德规范”就应该体现出“教师”和“职业道德”的特色，但是，在我国的师德规范中，有不少内容却是把一般人的道德充当教师的道德，“教师”特色不明显。这种现象在1991年的师德规范中表现的非常突出，我们如果把“非教师”的规范去掉，这篇所谓的《中小学教师职业道德规范》就剩不了多少文字了。1997年的《中小学教师职业道德规范》中仍然存在这种缺陷。现在，越来越多的人开始反思我国的教师职业道德，提出教师道德的专业化诉求。有人希望从文字的表达形式上体现师德特色，避免“穿靴戴帽”的政治化要求以及那些各职业都通用的口号句式(如“爱岗敬业”)，从规范内容上能够概括出非教育莫属的、不可替代的道德条目。
2．道德条目过于抽象空泛。多数内容止于原则性的要求，缺乏具体操作性和层次分别性。我国师德的这个特征在与美国师德内容相比较的时候，最为突出。比如，我国1991年和1997年的师德规范中关于爱护、热爱、尊重、保护学生的抽象要求，在《美国教育协会道德规范》中则具体列举为“尽力保护学生在学习、健康和安全方面免受伤害”、“不能故意使学生处于尴尬境地和受到蔑视”等内容。1991年的“实事求是”在美国则表达为“不能故意压制和歪曲学生进步的相关事实”、不能透露学生和同事的个人信息、不能制造虚假材料、做出虚假陈述等。另外，在层次性上，我国师德规范习惯于提出“高标准”，以为有了“取法乎上”，即使“得乎其中”，也归不错。所以，像“自觉遵守”、“尽职尽责”、“精益求精”、“坚守高尚情操”、“发扬奉献精神”等高境界的道德要求很普遍。由于抽象的原则很难具体化为行动规范，尤其是道德原则往往在具体情境中可以有多样的理解和解释，所以，这些师德规范其实缺乏指导意义。由于把对少数人的高级要求作为对大多数教师的普遍规范，结果使多数人要么做不到，要么做得很累，要么虚假以待。我国师德规范操作性不强，可行性不多，评判上缺乏明确标准，这是比较公认的。其结果则使得职业道德要求流于形式。这种形式化倾向在教师每年的年终自评报告中有明显的体现，许多自评报告在开头几句话都是空洞的师德评语，然后才是实实在在的业务述职。
3．对“教师”的理解或者泛化或者狭隘化。“一个人要弄清他应该做什么，最好的办法是先找出他是谁，他是什么样的人。”“教师”通常有两种含义，一是作为“身份称呼”，表示某人(曾经)以从事教师职业为生，即使他不再做教师工作，成为了一般人了，却仍然可以被称作“某某老师”。二是作为“功能称呼”，表示他是正在从事教师职能的人，他过着教育生活，他作为教师不是静态的身份而是正在进行的动态职能。教师职业道德中的“教师”应该是过教育生活的功能“教师”，他行使着教师的职能。所以，他才有必要接受教师职业道德的约束。换言之，一个在工作之外的教师，或者他一旦离开了这种教育职能，就没有必要遵守该职业的道德。(当然，他应该遵守公民道德、家庭道德或者其他角色的道德。)目前，我们仍然在强调教师工作应该没有时空界限，所谓“台上台下，都是教师工作的舞台；课内课外，都是教师工作的时间”表达的就是这种职业与生活天然混合的蒙昧观念。其实，教师“职业化”的一个重要特征就是把职业从生活中独立出来，使职业生活成为教师这个“人”的生活方式之一。做这种区分有利于避免这种现象：以一般人道德替代教师职业道德，或者以教师道德衡量做教师这个人的全部生活。教师应该具备什么道德与他如何理解自己的职能有直接关系。比如，把教师理解为“教育者”就是以教书育人作为判定其道德的前提。但是，现代意义上的教育不只是教书和育人，更是帮助和促进学生的转化，教师还是“促进者”(facilitator)。教师的“教育者”职能与教师的“促进者”职能对职业道德的要求也是有所差别的。作为“促进者”，其主要职能是为学生的学习创设支持性条件。所以，师德既不能泛化为一般人的道德，又不能窄化为“教育者”道德。
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