摘自：《新思考网》
一、课程综合化的背景及理论基础
尽管时至今日依然无法对课程(curriculum)的内涵做出清晰的界定，但其作为一个时代所追求的“国民素养”的最集中、最具体体现的特质却是被公认的。所谓“国民素养”乃是指由人类文化的精华内化而成的人的识见、能力和品格的总和，其内涵在很大程度上由学校教育所提供的课程所决定，因此，课程对于“国民素养”的生成起着决定性作用。
时空的一维性和社会不断进步的固有规律，使得人类存在的物质形态和精神形态的变革成为常态。通常，这种变革是渐进式的，但并不排除某些阶段的急速变迁。20世纪50年代以来，这种急速的变化显而易见，变革成了这一时代唯一不变的铁律，知识的增长速率由算术级数顿时变为几何级数，并进而使科学彻底地突破了依据笛卡尔和牛顿世界观所确立的稳态的、封闭的和可预测性的概念框架。由此，以其为认识论基础而确立的预设----人类知识是支撑社会存在和发展的支柱的前置假设被颠覆，由夸美纽斯所开创并为人类的工业化甚至现代化做出巨大贡献的“班级授课制”、“分科教学”，在由布鲁纳立足于“学科结构”而确立的“发现学习”理念发展到极致之后，迅速走向终结。正是在这种急剧变化的背景下，从未停滞过的世界各国的课程改革愈演愈烈，并在知识经济社会日益到来的20世纪最后的时日引动了新一轮高潮。
当教育必须审视社会和时代对其所提出的新的要求时，其课程就不应再以传播过时的技能和信息为目标和使命，而必然是以为忘记已学的知识和继续学习准备好心态，由此，20世纪90年代中叶，终身学习的理念为世界各国所广泛接受并成为许多国家的国家战略，并体现于教育体制和课程体系之中。正如约格什?阿塔尔所说“我们培养下一代不仅仅是要让他们面对我们所知道的和所能预见到的，而且还要培养他们能应付不确定的未来。教育应为人们提供各种工具，使他们在面对社会的新动力时能够更容易地调整自己，而不是让他们陷入绝境或使希望破灭。”显然，这是充满着动荡和危机感的知识社会取代了事事尽在掌握之中的现代工业社会时对教育的要求和挑战，而形塑一种面向开放的未知的未来世界的教育形态和课程教学体系自然成了教育改革的最主要策略。
实际上早在20世纪初叶，著名哲学家怀特海就已明确指出：“不管你给学生灌输怎样的细节，他在以后生活中恰好遇到那个细节的机会几乎是无限小的，如果他的确遇到那个细节，他可能已经忘却了你教给他的东西。”以此为基础，．他甚至不无警醒地说：“凡是不重视智慧训练的民族是注定要失败的。”而在他看来，智慧力量的培养并非不可捉摸的神秘的事物，而只是“心智活动时顺利地起作用的方式”。…爱因斯坦对割裂整体性的专业教育----“分科教育”进行批评时的感情色彩更为强烈，他说“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，……他----连同他的专业知识----就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”，他进而认为“使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”同时，他还批判了教育活动中过分强调竞争制度的弊端，认为它“会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神”。
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