日前，我有幸参加了连云港市灌南县“小学语文教师高级研修班”活动，并上了一堂公开课：《“你必须把这条鱼放掉！”》的第一课时。
这一课的基本设计思路是这样的：
1.自读课文，读读生字词，以“垂”字为例指导书写，学生描红。
2．以生字中的“拖”字切入文本，联系学生生活实际，讨论“汤姆为什么要把鱼‘拖’上岸？”从讨论中引导学生体会“鱼很大”。
3．让学生再找找课文中还有什么地方也能表现鱼大。讨论“鱼竿弯成了弧形”、“提”等语句在表达中的作用。
4．让学生思考作者写鱼大是为了突出什么。交流讨论，使学生理解：鱼越大，汤姆越高兴，而正因为鱼大，当要把鱼放走的时候，汤姆就越是不舍得。从而引导学生读好课后习题里出现的四个句子。
5．布置作业：查字典，生字组词；把这四个句子放回到课文中去，读读课文，读给家长听听，听听家长的评价，把他们的评价写下来。
上完课后，小语研修班的学员们，围绕这节课进行了评课。评课中，学员们肯定了我在文本解读和生字教学上的一些做法，也提出了两个问题：
第一，生字教学中所花的时间不多，是否会影响学生对生字的识记？
第二，在没有引导学生读通、读顺课文的情况下，直接切入文本，探寻人物的内心活动，揣摩作者的表达意图，是否仓促了些？
有意思的是，同学们在表达上述两个提问时，不约而同地提到了这样四个字：第一课时。
结合对《“你必须把这条鱼放掉！”》这篇课文的理解，以及授课时的一些感受，我想谈谈自己的一些想法：
对一篇课文的教学过程，我们通常习惯性地划分为第一课时和第二课时，这是由授课时间决定的，因为一节课只有四十分钟。第一课时教什么？“凤凰语文”网论坛上围绕这个问题，展开过讨论。其中，有些教师认为，第一课时应该有一定的教学模式：
低段：创设情境，激活情趣---放手试读，整体把握，初读字词---反复朗读，质疑问难---强化认字---识写结合；中段：情境导入，整体感知---再读课文，理解字词---三读课文，读通读顺---默读课文，理清脉络，概括内容；高段：情境导入，对题质疑---初读感知，检查预习---再读课文，概括内容---默读课文，理清脉络---速读课文，提出质疑。（资料来源：凤凰语文网）
通过对上述资料的研习，我觉得，这种教学内容的设计，可能来源于教师心中的这样几个假设：学生对课文是陌生的，学生与课文之间是隔绝的，所以才需要教师的“导入”、“激发兴趣”；对一篇课文的理解，是从字词、读音开始的；如果字词读不准，课文读不通，那么对课文内容的探寻、作者表达方法的研习，都无法实现；朗读训练要通过朗读出现的频率和方法的多样来体现。
针对这几个假设，笔者有这样几个看法：
第一，如果不是教师临时提供的教材，学生对所要学习的内容应该不会是完全陌生的。当学生发到新的语文书时，与文本的接触就已经开始了。我们不能肯定的只是不同的学生对文本的理解程度。而在一些教师的假设中，总是不自觉地认为，没有教师的启发、引导，学生就不能进入课文。实际上，这种假设是不准确的。
第二，回忆我们自己童年和少年时期的阅读经历不难发现，对一篇课文内容的理解，并不是从字词、读音开始的，或者说并不完全是从字词、读音开始的。不认识的字、读不懂的词，有时并不影响我们对内容的把握。再以学生的课外阅读为例，比如读《三国演义》，其中也应该有很多学生以前没有见过的字词，但是这并不妨碍学生对情节、人物的理解和喜爱。
第三，字词是教学内容，但不是理解课文内容必不可少的前提。
我们要考虑的是如何实现字词教学。这里的如何实现，不仅仅是字词教学出现在哪一个课时，而应该考虑的是出现在哪个时机。
第四，说到朗读训练，什么是训练？是在读得不好处点拨，在难读处引导。衡量一节课是否进行了朗读指导，并不能仅仅看“读”的时间是否在一节课中占有相当比例。
联系《“你必须把这条鱼放掉！”》这篇课文，课前我花了十分钟时间和学生进行了互动，作了一个自我介绍，并听他们读了读课文。
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