生2读，师做平视状：我只需这样看。
生3读，师做稍稍仰视状：我现在要把头抬起些看了。
生4读，师又把头抬高一点：金字塔又高了许多，我要仰视了。
生5读，师把头高高抬起：这才是真正的金字塔，不仰视不可能看到其真面目。我们一起来读一读，感受金字塔的宏伟。
生齐读。
师：请同学们再仔细读读这句话，想想是什么原因，让我们有这样真切的感受？
生：我是从“146米、40层”这些数字上感受到金字塔的高的。
生：本来我觉得146米不怎么高，也不知道有多高，但作者用摩天大厦一比，我就能想象到金字塔的高大雄伟了。
师：是啊，作者为了体现金字塔的高，不光列举了具体数字，还用了我们熟悉的事物作比较，使得遥远而又陌生的金字塔离我们近了，有一种触手可及的感觉。这两种说明方法值得我们学习。（板书：列数字、作比较）
[观课反思]
类似这种“确定结论，然后证明过程”的教学环节在阅读教学中比较常见，经过理性审视，我们可以发现其中的某些细节需要认真琢磨。
第一，有悖于语言产生的逻辑。语言是对客观事物的反映，其产生的过程是“客观事物→语言”。“宏伟”是作者在参观“金字塔”这一客观事物之后的心理反映。教学中，教师先是抛出了“你从哪些词句读出了金字塔的宏伟”这个话题（其中的“宏伟”是这一教学环节的核心语言），然后让学生寻找对客观事物的描述性语句来验证，它的过程是“语言→客观事物”，这与语言产生的逻辑是相悖的。
第二，有悖于思维生发的逻辑。从思维生发过程来说，这一教学环节是先确定论点，然后再寻找论据进行论证。教师首先确定了“金字塔是宏伟的”这一论点，这是这次思维过程的结论，然后要求学生寻找论据。在这一过程中，学生的思维品质得到了怎么样的锻炼呢？我们看到学生思维触须的摆动幅度很小，几乎不需要摆动。看上去学生在思考、在寻找，但是学习的过程实际上是在搬运词句证明论点，其思维过程不过是一个对于已有定论的再次重复过程。
第三，有悖于教学自身的逻辑。教育家夸美纽斯说：“教学不是从语言开始的，它是从观察事物开始的。”这一命题的意义在于强调了直观性在教学中的重要地位。在上述教学过程中，教师首先着眼于“宏伟”一词，然后引导学生通过具体数字展开想象，再联系生活经验，用教学楼的高来想象金字塔的高，为学生的想象提供了具体的表象，使金字塔的高，在学生头脑中鲜活起来。从表面上看，学生的思维很活跃，但学生思维的实际出发点却是已有的定论---“宏伟”，然后才是对客观事物的观察。就其实质来说，它无非是一种变相的灌输，和教学自身逻辑相悖。
第四，有悖于学生的学习逻辑。苏霍姆林斯基曾说：“学生学习词语不是为了接受别人的思想，而是为了创造。”上述教学过程中，教师首先提出了作者感受的“宏伟”，然后组织学生进行交流，所交流的内容实质上只是为了让学生接受作者的思想，显然与教学要“培养有独立思考能力的学生”这一目标背道而驰。
只有符合逻辑的教学行为才是最有效的。当我们用理性的目光去打量习以为常的教学行为时，我们才能够更为深刻地认识课堂的实质，从而改进教学，促进学生更加有效地学习。
[改进教学]
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