同时，主体间性关系的形成也为生成课程的顺利开展营造了自由轻松的良好氛围。因为，它弃绝了了师生关系的不平等，学生不只是倾听者，教师也不只是言说者，二者都可以是倾听者与言说者，从而将学生从教师独语控制的牢笼中彻底解放出来。这样，学生才可以自由想象并自由表达，课程内容才表现出具有多种可能的开放性，教师不再只是“知识的权威”，而是学生的引导者与激发者，学生不再是知识的“奴隶”，而是课程的理解者与创造者。
生成课程决非弱化甚至排斥教师的作用，而是相反，主体间性关系的形成对教师提出了更高的要求。在生成课程中，教师必须善于倾听。倾听作为一种交流行为，它是对话的基本前提，内容表现为倾听学生的情感、欲求、思想等。正是在“倾听”中，教师才感悟到学生是一个完整的生命个体，从而树立起生命教学观。“倾听”决非单纯的听觉反应，而是意味着教师全身心地投入，以深潜到学生心灵的幽深之处，感悟其内在生命的震颤与跳动。“全身心”的“心”必须是一颗虚静之心，才能将学生的心灵从沉睡中“唤醒”，倾听到学生心灵中那具有深层妙境的“无声之乐”。师生在相互倾听、平等对话中积极思考并自由表达，从而最终孕育出“全新的果实”。
（三）主体取向的课程评价观
预设课程持一种行为目标取向的评价方式，这一评价取向有力地推进了课程评价的科学化进程。但是，其缺陷也相当明显，它奉行二元对立的思维模式，将评价者视为主体而被评价者被作为客体，以致于被评价者的主体性受到根本忽视，它简单地运用量化方法评价复杂的被评价对象，注重的是评价的判断、鉴定以及选拔功能，致使评价的促进与发展功能难以正常发挥。而生成课程评价强调提升被评价者的评价意识，以此充分发挥评价的教育性和发展性功能，从而真正转到“为学生的发展而评价”上来。
首先，生成课程评价具有对话性。这主要是指生成性评价强调评价者与被评价者组成评价的共同体在教学过程中通过协商对话进行评价，这一过程是个人做、群体评的循环回归过程，评价对象也是评价的参与者、评价的主体。它力求实现课程、教学、评价的整合，使它们融合为一个有机整体。生成课程评价的这一特性也吻合了当今世界课程评价领域的发展趋势。在美国著名评价专家古巴和林肯（E.G.Guba&Y.S.Lincoln）看来，自20世纪70年代以来，课程评价领域进入“共同建构”时期，认为评价的本质是通过“协商”而形成的“心理建构”。在评价过程中，评价者与被评价者是一种主体间性对话关系。评价标准往往由双方依据教育情境和学生的实际情况通过协商制定，因此，其评价标准是生成性、对话性的。
其次，生成课程评价具有动态性。生成课程的动态性决定了课程评价标准不是固定不变的，评价开始前只是个大致了弹性化的一般标准，随着评价的具体展开，评价标准也应做出相应的调整。如果课程评价标准固定不变，就会丢失许多有价值的信息，甚至会产生错误的信息而误解评价的对象。唯其如此，课程评价才能真正发挥它的改进与发展功能。评价的动态性表明了课程评价的复杂性，并意味着生成课程的评价是一个长期的过程，它需要评价者与被评价者进行长期的交往，从而获得被评价对象真实丰富而全面的信息。
最后，生成课程评价具有整体性。预设课程的目标取向的评价方式奉行“还原论”并对完整的人进行原子式分解，而生成课程是以完整人的生成为根本旨归的，学生是作为整体性的生命存在参与课程活动的，因此就不能简单地运用还原论的观点对学生进行“标准化”的分析评价。评价应该是整体性的，它不仅评价学生在知识、能力等认知方面的发展，还要评价学生在创新精神、实践能力、心理素质、积极的情感体验以及审美情趣等方面的发展。
注释
[1]转引自应俊峰.研究型课程.天津：天津教育出版社,2001.3.
[2]李伟言.试论海德格尔存在哲学的教育学意义.教育研究与实验.2002,(4).
[3][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议.北京：教育科学出版社,1984.14.
[4]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视.北京：教育科学出版社,2002.159.
[5]陈琦等.建构主义与教学改革.教育研究与实验.1998,(3).
[6]李文阁.回归现实生活世界.北京：中国社会科学出版社,2002.152～156.
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