课程观与知识观具有内在的联系性，知识观发生转变，课程观也必然发生变化，可以说，不同的知识观必将带来不同的课程观。建构主义知识观是相对于客观主义知识观而言的。客观主义知识观以哲学认识论为出发点，认为知识是客观事物在头脑中反映的结果，并具有客观性、普遍性、绝对性等特点。这样，客观主义知识观就趋向于将课程看作向学生传授的知识体系，由此就决定了对精细的具体目标、标准化的测验等方面的极力推崇。预设课程即是这种知识观支配下的产物。教师将充当“知识搬运夫”的角色，其主要任务就是向学生灌输这种“客观的”“绝对的”知识，知识对学生来说只是冷冰冰的事实和无情的规律，学生在被动地接受到大量的知识的同时却根本遗忘了知识的意义与价值。
而在建构主义知识观看来，根本不存在“纯粹客观”“价值中立”的知识，知识只是对世界的可能性解释。知识不是客观的也不是主观的，“它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，随着人类的进步而将不断地被革命掉，并随之出现新的假设。”知识并非主体对客观现象的“镜式”反映，它是在丰富复杂的情境中通过人与环境的相互作用而建构生成的，学生也并非一面“磨光的镜子”或“白板一块”，而是知识意义的主动建构者，谁也不是确定的知识主体，也没有谁是知识的客体。这样，建构主义知识观就使生成课程具有了根本性的前提与依据。建构知识观影响下的课程目标就不能被认为知识的单向传授，学生也就不必将知识视为固定的、绝对的教条加以接受，而是基于自己的经验在与课程资源的相互作用中建构自己的知识，从而成为个体的教育性经验。这样，课程目标不是事先预设的，而是师生在教育情境中通过协商而动态生成的，课堂成为师生进行知识建构与发展的实验室，而非单纯授受知识的“讲堂”。
（三）生成课程是回归生活课程生态观的应有之义
当前，学校课程“回归生活”正日益成为世界课程领域发展的一个重要理念，其根本目的在于克服“科学世界”带来的一系列问题，寻找现代人已经失去的精神家园。实际上，课程活动是在生活世界中发生的，生活世界才是课程意义生成的场所。课程“回归生活”既是促进学生生命发展的需要，也是深化我国中小学课程改革的价值取向，只有如此，学校课程才会真正洋溢着生命的活力并满载着生活的意义。
人类有不同的世界观就会有不同的思维方式，而思维方式的根本变化也将带来课程的理论性质、理论形态甚至表达方式等发生重大的改变。科学世界观代表着一种本质主义思维方式。本质主义思维，也称为工具理性思维。预设课程正是从“本质先定，一切既成”的本质主义思维方式出发，对课程进行静态化的处理，从而构筑起了现代主义课程的经典范式。生活世界观蕴涵着的是生成性思维方式。生成性思维是对本质主义思维的批判和超越，它具有如下特点：“重过程而非本质……重关系而非实体……重创造、反预定……重个性、差异，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具体、反抽象。”实际上，思维方式不论是显性的还是隐性的都对课程领域产生着深刻的影响，可以说有什么样的思维方式，也就有相匹配的课程体系。课程在本质上是生成性的，这就意味着课程并没有一个现成的、固定不变的抽象本质，其本质应是现实的与具体的。本质主义思维方式孕育出了预设课程，而生成课程则是生成性思维方式发展的必然产物，同时也是生成性思维方式的深刻体现，从而也真正体现了课程的精神实质与根本旨趣。
因此，在人类思维方式面临转型的特定社会背景下，我国的课程改革必须摒弃严重疏离生活世界的思维方式，而强化对生成性思维方式的重视，并通过课程培养学生的生成性思维方式。课程所涉各方是否具有生成性思维方式就成为生成课程是否真正融入课程领域的关键所在。
三、生成课程的实现条件
（一）缔造取向的课程实施观
缔造取向的课程实施表明课程实施的过程也是课程创生、意义生成的动态过程，课程目标、课程内容以及教育方式等都会随着课程实施的具体情境以及学生的具体情况而做出调整。这一过程具有非线形、自组织性等特点。自组织过程就是创造的过程，它是对学生内部力量的肯定并力求获得解放。实际上教学作为一自组织系统，干扰因素以及不确定性因素是其得以形成发展与运动的必要条件，否则它将沦为一种僵化的封闭系统。因此，它不受固定僵化程序的限制，允许“意外”以及“错误”的发生，并将这些不确定性因素作为重要的课程资源。这样，课程实施就不再是一种确定的封闭系统，而成为一种充满变数的非线形的复杂系统。
由此看来，生成课程的实施对教师与学生提出了更高的要求，迫切需要提升他们的课程意识。
预设课程的运行机制采取一种“防教师”策略，教师被排斥在课程开发之外而没有发言权，他们无权对课程进行变动，也无需思考课程问题，其任务只是忠实而有效地传递课程，致使出现课程即教材、教材统治课程的现象。在生成课程中，教师不再只是课程知识的被动传递者，而是课程主动的研究者和创造者，他不仅考虑教什么以及怎样教的问题，还要考虑为何教。这样，教师立足于真实的教学情境对课程进行研究与创新的活动由此展开，教师作为研究者的角色也因此形成。
在生成课程中，学生也是课程的主体，课程的创造者、设计者和建构者，不再是课程知识的被动接受者而是课程的主动探究者，成为自我建构的文化主体，课程实施过程成为学生主动地与外部环境相互作用的动态过程，学生的个人知识、生活履历、直接经验等成为重要的课程资源，学生逐渐由课程的边缘人向中心发生根本性的位移。
（二）“我--你”取向的师生观
由于本质主义思维固守着一种二元对立以及非此即彼的思维模式，因此，预设课程中的师生关系表现出“我--它”主客体关系模式的特点。这一关系模式消泯了生活世界中的“主体间性”，致使教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客体关系，其生命的完整性被简单地看作单纯的认知体而遭致肢解。而生成性思维是一种关系性思维，它根本反对二元对立的思维模式。这样，在生成课程中，师生就结成“我--你”主体间性对话关系。“我─你”关系并非意味着“双主体论”，因为当“双主体论”将教师作为教的主体，学生为学的主体时，教师与学生相对于对方来说仍是客体，它实际上仍是一种隐蔽的主客体模式。
“我--你”主体间性关系是对“我--它”关系的根本否定，它体现了生活世界观下的关系性思维，在力图打破笛卡尔勾勒的“单子”式主体观的同时而更为强调主体之间的交往与对话。这种主体间性关系消解了教师与学生之间的认识与控制关系，而代之以丰富的充满诗意的审美关系与精神关系。这样，师生也由抽象的主体落实为生活世界中具体的主体，他们从自我中心的狭隘视野中解放出来而处于更为广阔的范围。在这种关系下，教师与学生谁都不是中心，任何一方都不能将对方作为客体看待，这就真正将学生提升到了主体的地位，从而为生成课程提供了最为根本的条件。
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