- ---以现代教育技术能力培训后管理为例
无可否认，教师继续教育的培训管理至今仍停留在教学过程管理和学籍管理的层面，充其量将院校培训的一部分内容学习延伸为校本培训，缺少对教师受训后将知识运用于教学实践的管理。以现代教育技术能力培训为例，由于缺失对受培训教师回到工作岗位后运用现代教育技术进行教学的技术支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师现代教育技术运用能力培训的绩效。采用怎样的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师现代教育技术应用能力的提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
一、教师培训后管理所要解决的两个基本问题
(一)如何对空间上相对分散的教师进行统一的培训后管理
来自不同学校的任课教师在教师进修学校完成短暂的集中培训以后，不得不立即回到其所执教的学校继续完成他们的教育教学任务。一方面由于这些教师所任教的学校不同，必然会对教师培训后的统一管理带来麻烦；另一方面繁重的教育教学任务与来自教师自身的惰性也使得教师不愿花更多的时间与精力去回顾和运用在受训过程中学习的进行教学实践。如何对分布于不同学校的教师进行有效的培训后管理，在促进教师专业成长的过程中实现教学效益的增长，无疑是值得每位教师教育工作者深思的问题。做好中小学教师现代教育技术运用能力培训后管理亦同样重要。
(二)采用怎样的评价方法对教师进行评价
教师是具有较强自主学习能力与自我评价能力的成人，教师的这一特征决定了对教师的评价必须以受评教师为主体，应该在充分尊重教师的基础上明确揭示教育教学过程中的成败得失，同时提出可供参考的建设性意见。也就是说，对教师的评价必须结合教师的教育教学实践，评价的结果不是给教师一个最终的评定分数，不是为了对教师进行等级划分。评价的结果应该类似于医生对体验者的体验报告，内容既包括身体各部分的健康状况，还包括针对体验结果如何保养身体的建议。对教师现代教育能力培训来说，加强培训后管理是为了提高教师运用现代教育技术从事教育教学的能力，而要达到这样的目的，唯有质性评价。
二、构建教师现代教育技术能力培训后管理体系
(一)现代教育技术指导委员会的构建
对空间上相对分散的教师进行统一的培训后管理不能仅依赖于教师进修学校，而应该由教师进修学校牵头，在取得县教育局领导支持的前提下，与县教研室、县现代教育技术中心携手共建县现代教育技术指导委员会，为教师的现代教育技术运用实践提供可靠的技术保障，同时实施对教师现代教育技术运用能力培训后管理，并在此基础上构建起跨校际学习型群体，增进教师间沟通，进一步推进现代教育技术在中小学校教育教学工作中的应用与推广，促进全区教师业务水平的提升，教育绩效的提高。
(二)加强交流，促进学习型群体的形成
在具体实施过程中，现代教育技术指导委员会一方面要制订工作计划，定期开展教学研究考察活动。另一方面，指导委员会要构建起现代教育技术网上交流平台，确保这些教师在回到学校后彼此间还能保持通畅的联系，当遇到教育教学问题时能及时与指导委员会成员和其他学校教师进行广泛的交流、探讨。上述两个方面工作的具体实施必将大大促进不同学校教师间的横向联系，从而为跨校际学习型教师群体的形成奠定基础，这一学习型群体的最终形成同样将大大有利于对时间与空间上相对分离的教师在接受现代教育技术运用能力培训后的管理，从而真正实现这些教师现代教育技术能力的提高。
(三)构建能真实反映教师教学行为的质性评价管理系统
质陛评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定,以说明评价对象的性质和程度。可见，质性评价的开展必须基于在纯自然条件下对教师的教育教学行为信息的收集，而不是寻找行为与分数之间的定量关系。这种第一手行为信息的收集依赖于评价者与被评价者之间广泛、深入的交流。质性评价是对教师真实教育教学行为的评价，旨在客观反映行为情况，及时发现行为问题，评价的最终目的是帮助教师解决问题，促进教师专业的可持续发展。笔者认为，做好对培训后教师的质性评价必须把握好以下四个原则：
1．促进教师现代教育技术运用能力的提高
一直以来，提高教学效能都是教育评价的最终目的。新课程的学生三维发展目标为提高教学效能赋予了新内涵，传统的应试教学手段已经不能很好地满足新的“教学效能”提高的需要，新课程要求建立发展性的教师评价体系。发展性评价原则要求评价着眼于评价对教师的激励作用，要求将解决问题的分析融人评价过程，从而促使教师对自身的教学过程进行反思，实现教师专业的持续发展。对于参加现代教育技术运用能力培训后回到教学岗位的教师而言，对他们评价的最终目的应该是通过评价促进他们运用现代教育技术能力的持续提高，并籍此优化教育教学过程。
2．综合考核教师运用现代教育技术的素质与能力
教师素质与能力结构不仅包括教师的知识以及传授知识的多重能力结构、来自教师的气质与个陛结构、来自教师的生理素质结构等三个层面上的内容；还包括教师的思想、政治以及职业倾向等等多方面的内容。对这一系列素质结构的综合考察不可能仅通过学生考试取得的分数或教师的一堂课的教学来实现。对教师的综合性评价必须通过全方位的教师群体间的互动交流，必须深入到教师工作的各个环节，在教师的实际教育教学过程中进行评价。评价过程中既要考虑到对教师教育技术与教育理念的评价。
3．直接针对教师的教学实践
对教师进行质性评价，要求评价者对教师的教育教学行为进行系统全面的了解，尽可能客观真实地对教师的教育教学行为进行评价，而不能仅凭自己对被评价者的主观感觉来进行评价。显然，教师的实践性评价要求评价者走进教师的工作实践过程，通过对教师工作实践的考察掌握第一手的评价资料，在教师的教育教学实践中直接对教师的教学行为进行评价。参与评价的教师应该是与被评价者有直接工作联系的同事，包括同年级组、教研组的教师，以及与教师直接关联的学习型群体中的成员。
4．强调教师的自主评价与反思
教师的自主评价过程就是一个对自己教育教学行为的反思过程，教师对教育教学过程进行反思的过程就是自身专业成长的过程。一个有序的自主评价一般要求教师制订个人专业发展计划，对教育教学过程中出现的问题与心得进行记录，并与其他教师进行充分交流、分享与合作，最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。教师自我反思过程中记录的具体情况，不仅为对教师进行客观正确的评价提供了准确的评价信息，而且在一定程度上反映出教师从事教育教学工作的心态，以及教师进行自我反思的能力，体现了教师的专业素养。同时还有益于被评价教师真正成为评价的主体，提高被评价教师的参与意识和主体意识，这对教师形成海纳百川的良好心境，为教师间的无障碍沟通创设条件是尤为重要的。
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