科学发展过程中的每一个范例都能给人以无穷的、多方面的启迪。
另外，对于不同学科的探究规范和范式，科学哲学领域一直处在热烈的争论中，如科学探究中的逻辑实证主义、证伪主义等。而且自然科学与社会科学中各种与传统研究方法（观察法、实验法等）不同的、新的研究方法正在日益受到人们的关注，如质的研究方法目前是新热点之一。
3.教师指导下的探究
教师指导下的学生探究，既不能停留在儿童自发探究的水平上，也达不到科学家的探究高度。而且，我们也并不是要把每一个学生都培养成科学家，而是为把每一个学生培养成有基本生存与发展能力的公民打基础。因此，不必把“儿童自发的探究”一步步地引向“科学家的探究”。这一点应该引起课程设计者及教师的注意，否则在科学探究方面我们也会遇到在科学知识方面容易出现的“学科本位”倾向的问题。
教师在指导学生探究时，不能向研究生导师指导研究生时所强调和所关注的方面看齐，在科学过程与方法及操作技能上不必要求过高，这也不是教师指导学生开展探究活动的重点。当然也不能满足于儿童自发探究的水平，而应当着眼于学生基本科学素养的提高。具体说来，教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生的求知欲；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解（科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读）。这里，尤其应注意引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的（人类已有的知识是如何获得的，我们是如何一步步加深对这个世界的认识的）等一系列与科学的本质有关的问题。
4.不同与共同
上面我们分析了儿童自发的探究、科学家的探究与教师指导下的探究，三者的不同是明显的。
首先，从探究在认识世界的众多方式中的地位来说，儿童自发的探究基本上是儿童认识世界的主要方式，科学家的探究是科学家深化人类对世界的认识的主要方式（没有人告诉科学家答案是什么）。但对于中小学生来说，教师指导下的探究却只是他们认识世界的方式之一。因为儿童在中小学阶段不学习大量必需的、基础的科学文化知识，是无法适应现代社会与生活的需要的。而且儿童既没有足够的时间、充分的条件和能力对所有这些知识都经历探究的过程，也没有这个必要。因此，毫无疑问的是，直接的授受式学习也是中小学生学习的重要方式。
其次，儿童自发的探究与科学家的探究都基本上是在没有外部指导的情况下自主开展的，尽管在探究的诸多实践中，儿童和科学家也可以通过自己的反思和相互间的交流，来总结经验与教训，从而不断提高自己的探究能力与水平，但基本上是一种自我教育的长期摸索模式。教师指导下的探究则是一种迅速提高学生探究素质的学习与发展模式，为了提高学生的探究素质，教师对于如何安排探究、探究过程中学生自主活动的重点是什么、教师重点指导探究的哪些方面、如何指导、何时介入等问题，都有自己的思考和原则。
第三，儿童自发的探究计划性不强，常常随兴所至。科学家的探究则有科学的研究计划，甚至有自主制订的五年规划、十年规划。教师指导下的探究也有九年规划与三年规划（义务教育九年，高中三年），但基本上是从外部由教育者制订的（虽然制订的过程要遵循儿童身心发展规律）。
第四，从探究问题的产生来看，儿童自发探究的问题往往直接来自身边的生活与直接观察，问题由儿童自主提出。科学家探究的问题则主要来自高深的学科领域（虽然这些问题最终仍是来源于生活和社会的实际需要），问题由科学家自主提出。教师指导下学生探究的问题则主要是与生活、社会有关的学科中的问题，大多是由教育者提出，或由教育者设置情境引导学生提出他们感兴趣的问题。教师指导下的探究应从关注儿童提出的问题出发，而且儿童关心或感兴趣的问题始终应成为教师指导下的探究的重要一部分。
第五，探究过程中方法和技术手段的运用、问题的复杂性与创新性等许多方面，三者都不是在一个水平或层次上。儿童自发的探究，问题的新颖性更多地只是针对儿童自身而言。科学家探究的问题处于科学的前沿，是人类历史上未曾揭示的，或对某国、某科学家团体来说具有新颖性。教师指导下的学生探究，其问题的新颖性多数只是针对学生而言，教师往往已经知道问题的答案。从探究方法方面来看，儿童自发的探究以观察为主，科学家的探究以观察、实验等方法为主，并辅以许多高科技的技术和手段，两者均是发现式的认识世界的探究方法。教师指导下的探究，其方法可以是观察、实验等发现式探究方法，也可以是“直接向图书馆、互联网或有关成人查询有关资料或打听有关信息”这一探究方法。
第六，从探究的跨学科性来看，儿童自发的探究尚未分化出学科的维度，具有明显的综合性和学科模糊性。科学家的探究具有明显的学科性，但跨学科研究已成为一大趋势。教师指导下的探究以各科课程中的单科性主题为主，但现在也十分强调跨学科探究的开展（如环境主题的探究）。
尽管三类不同情境下的探究有如上的不同，但毫无疑问，三者毕竟都是探究，因而必然具有“探究”这一概念中所包含的那些共同特征。
首先，三种探究都是起源于或围绕着一个对于探究者来说“新颖”的问题、情境或材料（建构主义十分强调学习的具体情境性，强调仿真性的探究情境，让学生解决真实性的问题）。
其次，就科学探究而言，三者都要经历一个基本的过程，运用一些一般的方法，开展一些基本的推理，尽管这些过程、方法与推理的细节、水平与程度有许多不同。
一般的探究过程包括：观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释（解读数据）以验证假设，得出初步结论，考虑可能的其他解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作、交流（分享）及开展评价。
主要的探究方法有：观察（用感官或仪器）、调查、实验（操作变量）、测量与统计、文献占有与分析等。
基本的推理过程包括：归纳与概括、比较与分类、分析与综合等。
另外，就知识与探究过程的关系而言，学前儿童、学生与科学家都需要运用他们已经掌握的关于这个世界的知识与经验，在观察的基础上对现象产生的原因作出解释，开展探究，并在探究过程中建立起新的理解，从而深化和增长自身的科学知识。
教师在指导学生探究时，关注的重点正是让学生学习作为探究之本质的这些共同的方面。
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