[摘要]课堂作为学习型共同体的理解是现代学校教育发展中的新理念，是人们对传统的以班级授课制为基础的课堂教学模式进行批判的过程中逐渐形成的一种观点。“与学生合作的课堂”、“以每一位学生为主体的课堂”、“润泽的课堂”等观点都为把课堂理解为学习型共同体打下了基础。课堂既是一个学习型组织，又是一个微观的共同体。把课堂理解为学习型共同体，就是要对过去旧的以知识为本位的课堂模式进行批判，建构一种新型的以学生为本位的课堂教学生活世界。
[关键词]课堂：学习型组织：共同体
关于课堂，目前主要有三种理解：第一种把课堂理解为教学活动的场所，即教室(Classroom)，主要是指上课的地方或教学的环境。如果仅仅把课堂理解为教室，那它与教学相关的问题也就仅仪是作为一个环境来加以没计与布置，问题就简单得多了。第二种把课堂理解为课堂教学活动．就是发生在教室里的教学活动，由于传统的课堂中课程是“刚性”的．不属于课堂教学考虑的因素，所以课堂教学主要是从教师角度出发而强调教学方法。第三种把课堂理解为“学习型共同体”．是一个由年龄水平相当、发展水平接近的同龄人组成的以学习活动为主的共同体组织，同时它还是学生生活和成长的共同体，也是教师开展教学活动，发展自身专业水平的共同体¨’。第i种关于课堂的理解是当前课堂重构的国际趋势。也是我国中小学课堂改革的必然选择。
一、关于课堂模式的不同理解
课堂作为共同体的理解是现代学校教育发展中的新理念，是人们对传统的以班级授课制为基础的课堂教学模式进行批判的过程中逐渐形成的一种观点。对课堂本质的认识过程是漫长而复杂的，经历了许多课堂研究者的不懈努力与实践探索。
美国课堂研究的专家古德和布罗菲认为，课堂类型的差异不能完全以学生的课堂表现类型来判定，教师总是对课堂有着根深蒂固的控制作用，一些教师会和学生配合得很好．一些教师却总难以赢得学生的支持。因此课堂类型分为四类：第一类是“不能应对型”(can’s∞pe)；第二类是“贿赂学生型”(bribe,s thestudent)；第三类是“铁腕手段型”(runs a tight ship)；第四类是“与学生合作型”(has cooperative students)。这只是对课堂类型的一个简单划分，目的在于引导教师建立与学生合作型的课堂模式，并且《透视课堂》这本名著中专题性地介绍与研究了教师如何建立与学生合作型课堂的理论与方法[23。与学生合作的课堂是教师观念变革的开始，是课堂教学从教师单一的“教”的方式向注重学生的“学”的方式的突破。
日本学者稻川三郎结合日本近现代学校教育的现状，对课堂的变革问题进行了专门研究。他认为，以前的课堂教学大致分为三种，第一种是最为旧式的课堂，教学活动强调以教师为中心的近乎强制式地灌输教科书内容的教学方法。第二种课堂仍然是以教师为中心的教学，但学生在课堂上的角色有所改变。今天，第二种课堂已经是过去的产物了。不管对它进行如何梳妆打扮，都无法适应现代社会飞速发展的需要。第三种课堂的主体是每一位学生，学生将走到教学的最前沿。这是培养学生掌握学习能力的教学，也是培养能适应未来社会的人的教学，教师的作用主要是辅导、帮助。教学的主角是学生们，教师是配角。学生完全得到自立．学生们依靠自己的能力去学习，这就是第三种课堂所要实现的目标㈤。稻川三郎的课堂形态理论是一种从传统的教师主宰的课堂教学向学生主体的课堂教学的转变，体现了课堂中知识本位向学生本位的让步，标志着21世纪国际教育发展的新潮流，也是我们今日重建学习型共同体课堂的理论基础之一。
真正提出“学习型共同体课堂”理念的是口本教育学家佐藤学教授。他批判了所谓的“极端的课堂”：它是由那些缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的课堂。在此基础上。他提出了“润泽的课堂”观：“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的课堂”给人的感觉是课堂里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。在这种课堂中，教师与学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使拿不出自己的意见而耸耸肩膀，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。为了建构“润泽的课堂”，他还分析了课堂社会的种形态，使我们从另一个全新的角度进一步理解课堂。课堂社会的第一形态，是对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的原始共同体。其特征在于集团内部情绪性的强烈的一体感与对集团外部的排斥性意识。在这种课堂中，教师既是专家，又像是父母般地存在。同儿童的关系，表现为绝对的尊敬与亲密的信赖。在这种课堂教学中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己、使之同质化的倾向特征。课堂的第二形态，是课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的共同体。这一课堂的特征在于每一个人在课堂中获得了摆脱束缚、走向自由的指向。在这种课堂中，教师是制度所规定的专家，同儿童的关系是契约与角色的关系。这种课堂的文化是同学校制度对应的文化，是以市民社会的个人主义为基础形成的文化。课堂的第三种形态，是意识到卜述两种人际关系并加以变革的实践中所形成的学习共同体。作为这种学习共同体的课堂社会，是一种在性质上不同于原始共同体的共同体，它不是靠地缘这一纽带而是靠语言知识与信息伦理的共同拥有、所产生的社会亲和与知识想象力这一纽带所结成的自觉化的共同体。也可以谓之“拥有共同舆论的共同体”。在这种课堂中，每一位儿童都生活在自主的个人世界中，同时也通过同他人的社会亲和，在课堂的共同体世界中生活。其特征在于课堂中不仅每一位儿童的个人世界在同伙伴的人际关系中得到展现．而且通过这种人际关系，在自己的内部世界中体验伙伴们的生活世界。追求第1形态的课堂中，推进个人的活动与合作活动的统一，寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成。在人际关系上，通过自我探索与社会性联合，寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是教室里建设学习共同体的指导者，同时自身又是这种共同体的一员。这种课堂中的教学，是共同意义、构筑关系的、文化的、社会的实践．其人际关系是借助交互主体式的实践构筑的共同体关系，这种课堂寻求同课堂外的种种共同体的文化实践的关联㈤。佐藤学教授的课堂形态的观点表明，一方面，课堂形态是随着历史的发展在不断地变革，不同的课堂形态与不同的时代特点息息相关，另一方面，不同的课堂形态又在同一时代的课堂中并存，即同一社会中可能=三种课堂都存在，，但课堂改革的趋势是从传统的“原始共同体”、“制度性关系共同体”向现代的“学习型共同体”转变，使课堂成为教师学生学习与生活的“润泽的”共同体。
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