教育的振兴是民族振兴的希望，学校的变革是教育变革的基石，微观建构是学校变革的必由之路。
深度变革：教育发展的希望
为了实现发展目标，很多组织都曾尝试在流程、结构、机制上进行自上而下的变革，这虽然也是重要的，可以在一定时间和空间内奏效。但由此产生的并不是根本的变革力，而是一种以单项控制为目的的让组织成员处于被动接受、执行、服从地位的外部变革力。如果在改变流程或组织结构的时候，员工心理上没有成长起来，所有推动改革的意愿都可能在“软”的对抗中被吸收掉。
社会经济转型期的变革属于深层次的变革，单靠外部推动的变革是远远不够的，往往出现事与愿违的结果。因为，“要我变”与“我要变”有着本质上的区别。学校改革同样如此，如果没有教师的理解和主动参与，新课程改革不可能深入进行。
对深度变革的理解应该是：在增强组织学习力的基础上，使人的思维方式发生变化，产生对原有流程、结构、机制进行变革的动力，并主动参与变革。显然，深度变革是将内部的改变和外部的改变结合起来、把硬件的改变和软件的改变结合起来的组织变革。
变革动力的产生，需要不断形成或制造新的理想与现实之间的差异，而要不断形成或制造这一差异的最佳途径就是团队学习。以增强团队学习力的方式，产生系统的变革力，从而引发深度变革，是微观建构的基本策略。强调外部控制的学校管理，只能适应变化较慢的工业时代，只能带来合格的学校，却无法创造出真正高质量的学校。知识经济时代的学校管理，需要学习力不断提高的学习型组织。
学习力：微观建构的基础工程
建设学习型学校的目的，是增强组织成员的教育使命感，通过洞察变化形成危机感，以转换心智模式的方式，培养团队精神和系统思考的文化，化解危机，应对挑战，积累可持续发展的势能。通过提高团队学习力，制造教育理想与现实之间的差距，引发对学校运行机制和工作流程进行改革的变革力；形成学校发展的共同愿景和便于开展深度会谈、排除心理智障的沟通渠道与方式；形成有利于发挥个人工作、学习创造性的环境和氛围；形成对工作持续改进的内部结构；增强对外部环境变化的应变能力。
对于谋求可持续发展的学校来说，一切努力都是为了寻找创造力。然而，却很少把寻找创造力的目光投向团队学习力的增强。事实上，往往由于系统内部只强调单向控制的管理思想和制度，关闭了重新看世界的窗口，形成了难以被管理者发现的制约创造力的因素，导致处于昌盛阶段的系统，因缺少寻找创造力的思想、方法和途径，丧失主动调整姿态以应对外部环境变化的能力而走向衰亡。
一个组织或团队的学习态度和终生学习水平综合起来形成的学习能力，是最活跃的创造力、最本质的竞争力。培养学习力就是培养不断变革的能力。以学习来培养组织变革能力的本质，就是不断地与外界变化相互推动、相互引导而进行自我更新和自我创造。
在升学率的压力之下，学校的管理，大多以短期效益为原则。追求短期效益的改革行为与素质教育的长效改革目标有着内在的矛盾。学校管理受到了战略性的挑战。建设学习型学校的研究，从理论与实践紧密结合的角度，提供了寻找创造力的方法论依据。通过团队学习力的增强，可以帮助学校打开一扇重新看世界的窗口，形成宏观把握发展方向的视野。通过微观建构和实践创新，产生持续发展的能量和变革力。
实践创新：微观建构的必由之路
教育在改革面前所体现的顽固性说明，实施素质教育必须打破浮躁与肤浅的局面，必须走深度变革之路，坚持在教育教学实践中的创新活动。实践告诉我们，开展主课题研究是一条微观建构的有效途径。
把具有学校生成性、主体性、原创性的课题确定为学校的主课题，可以形成学校发展与主课题研究互相促进、互相链接的关系，改变学校管理的思想方法体系和内部结构，产生新的教育生产力。同时，通过主课题研究开辟解决冲突的有效途径，让教育观念和行为的转变在工作实践中真实地发生。
近几年，我校以课堂教学模式研究为主课题，以主课题研究为建设学习型学校的载体，以提高团队学习力的方式，开辟了一条加强教师队伍建设的崭新途径。
我校以组织全员参与创新教育理论学习活动为切入点，引发教师对教育现状的反思，产生了改变教育现状的冲动。进而，根据学校的实际情况，不失时机地设计出课堂教学新模式，把改革重点引向课堂教学主阵地。通过建立新模式，把广大教师的改革冲动转化为改革行动。围绕学校主课题的研究，开展科研活动，激发了教师主动参与改革的积极性，使教师主动参与转变教育观念、转变教学模式、转变教师角色的活动，主动进行着由经验型教师向科研型、智慧型教师的转变。
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