一、当前我国学者对课程与教学评价的理论探索
身体力行的教育实践者和眼光敏锐的教育理论研究者在课程与教学改革伊始就意识到“制度”对课程与教学改革的制约作用。这一冲突的解决经历了“观念导引体制”和“制度创新”两个阶段。所谓“观念导引体制”就是指在改革的初期改革者首先要树立改革的新观念，用新的观念来武装自己，并以此指导自己的教学实践。这是课程与教学改革的初期我国广大教育理论工作者对课程与教学改革的激情思考，是在一定的改革蓝图下寻求实践的适切性。在这一阶段，现有的教育制度与课程和教学目标、内容和评价的矛盾冲突还不十分显著，也不需要去迫切地解决。但随着新课程在我国基础教育实践领域的深入推进，人们越来越意识到制度是制约新课程实施的一个非常关键的因素，制度改革与创新势在必行。“制度创新”最难解决的问题是评价制度的创新，理论者和实践者积极的思考探索换来的是令人身心憔悴的众说纷纭和莫衷一是。这里我们从众多的理论争鸣中撷取如下几种较有代表性的观点，试加以分析评说，目的不是作出评判，而是企图在全面的反思过程中求得更深入地分析问题，寻求课程与教学评价改革困难的社会背景。
(一)评价的“制约瓶颈说”
在基本上解决了课程与教学改革目标确定、内容的选择与组织这些基本的问题之后，课程与教学评价的问题日益凸显出来。大多数实践工作者和理论研究者认为评价是课程与教学改革的最大障碍，是制约着课程与教学改革深入进行的瓶颈。要使课程与教学评价改革得以顺利进行，评价的改革是重要保证。杨启亮先生从课程评价功能、课程评价冲突等几个方面进行了思考，认为课程评价是课程改革中的一个双向两难问题：“有关课程评价功能的解释存在着理论与实践的歧义，课程评价改革的理论与评价改革的实践相互分离，而借鉴的评价理论与传统的教学评价实践也有个适切性问题。”“教育理论界和实践界达成了一种共识：课程评价已经成了基础教育课程改革的瓶颈。实际上课程评价遭遇到了一个两难困境：理论的课程与实践的评价矛盾冲突，造成课程评价与以选拔为宗旨的考试的对立，致使它不能左右逢源，找不到既与理论的课程一致又适合于评价实践的出路。”简言之，评价是制约课程与教学改革的瓶颈。
“评价制约瓶颈说”理论的可贵之处在于能针对教学实际提出问题，并以“实事求是”、“一切从实际出发”为指导思想，积极探索教学实践中的理论困惑及问题的解决途径。
(二)评价的“促进者说”
针对教学评价的“制约瓶颈说”，王策三、王本陆等学者提出与之相对的“评价是课程与教学改革的促进者”的观点，姑称之为“促进者说”。持这种观点的学者把“制约瓶颈说”的观点概括为三个相互关联的命题：“评价障碍论、评价中心论、评价服务论”，“这三个命题构成了一种以评价促改革的逻辑演绎，成为广为流传的评价改革观”。通过层层的批判反思，他们得出如下结论：“教学评价改革的确是基础教育改革的重要组成部分，但是那种把一切过错推到评价机制上，一切指望评价机制变革的思想，是非理性和不切实际的。中国基础教育改革的中心问题是发展问题而不是评价问题，课程与教学改革也应以基本的课程与教学问题为中心。”认为“只有让教学评价回归原位，发挥其全面功能，对各种教学评价区别对待，教学评价和课程改革之间才能形成良性互动关系，也才会出现真正的教学评价促进课程与教学改革的局面”。
评价“促进者说”把评价与课程、教学作为一个整体来分析，认为改革的中心工作是要大力解决教育发展与教育需求之间的矛盾，教学改革中要重点关注课程与教学的基本问题，突出教育改革以育人为本的战略方向。
(三)考选文化批判说
部分学者另辟蹊径，从中国考选文化的角度对课程与教学改革中的评价问题进行了批判。郭思乐教授认为基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展；学校基础教育阶段既是学生的成长期，也是儿童学习天性的活跃期。今天教育的问题在于“教育的控制性被强烈夸大，真正的动力之源、能量之库----儿童在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位成为教育问题的症结”。他不反对考试，但提出对频考的抑制：“频考本质上是把教育变成一种竞争机制，企图用竞争去推动教育事项的落实，其致命伤是用频考文化取代了正常的学习或教学文化。”据此，他提出基础教育管理的基本原则应是依托自然、激扬生命。
“考选文化批判说”主张从自然主义教育理想出发对我国当前的课程与教学评价体系进行改革，要充分发挥儿童在学习过程中的自然性，减少教学过程中的考试次数，充分尊重学生自然的生命意识，给予学生以更多的自由发展的机会。
(四)底线评价说
针对我国基础教育评价中过于注重选拔性评价的状况，杨启亮提出了“底线评价(合格性评价)”的评价概念，认为选拔性评价替代合格性评价是制约我国基础教育均衡发展的一个根本症结。他认为“这种取向异化了现代基础教育的性质，限制了青少年儿童的个性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起点。基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标，它的评价应当由选择性评价转向合格性评价。具有法定权威的基础教育评价应当严格规约底线，宽松释放顶线，把基础教育从普通高等学校入学考试竞争中剥离出来。”
“底线评价”是针对我国现阶段教育均衡问题而提出的，代表了课程与教学评价的应然取向，是理想化的教育追求。“底线评价说”对于扭转人们过于注重考试的精英取向有着积极的意义。
二、课程与教学评价理论的现实性反思
我国教育理论工作者以其敏锐的目光捕捉到了我国课程与教学改革中的评价问题，他们各自从自己的理论兴趣出发来思考当前的课程与教学评价，但他们的思考大多局限于“评价”本身，置课程与教学评价于一种应然状态，只就“教学评价”来言说“教学评价”，他们在言说“课程与教学评价”时没有顾及到中国传统教育的历史文化背景。因此，在求得“一家之言”时，往往求得了深刻，丢失了全面；顾及了部分，忘记了全体。在证明自己的观点时虽然立论有据，却往往顾此失彼。教育理论所追求的不仅是一种理想，而且要解决现实中的矛盾，为教育的发展提供建议。为了克服上述思维方式的欠缺，我们可以尝试从教育与中国历史传统的角度来反思我国当前课程与教学评价，以求得进一步接近“真理”。
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