当然，作为教学内容的理论知识要发挥促进儿童发展的作用是有条件的。儿童是为了自己的发展才学习理论知识的。只有当儿童真切地感受到要学习的理论知识不仅内在于自己的生活而且为自己正常生活所必需时，儿童才可能产生持久的内在学习动力，儿童也才可能在学习这些理论知识的过程中获得发展。再好的理论知识，如果外在于儿童的生活，为儿童生活所不需要，长久地维持这种学习行为，不仅对于儿童，就是对于成人而言，都是困难的，也是无益的。理论知识与儿童生活失去联系甚至脱节，既不能被儿童真正理解，也不可能唤醒儿童学习的愿望，甚至还可能窒息儿童学习的热情，成为成人强加于儿童的外在包袱。学习这样的理论知识，是不会促进儿童发展的。因此，理论知识要发挥促进儿童发展的作用，前提条件是与儿童生活产生联系。发现教学理论强调以动作、图象和符号三种方式处理学科基本结构、范例教学理论强调理论知识对于儿童继续学习的基础性、现代教学理论强调教学回归生活，就是强调作为教学内容的理论知识只有与儿童的生活世界发生联系，才能实现促进儿童发展的作用。
儿童主动、亲身、具体的活动和学习前人在探索活动过程中已经取得的经验，是促进儿童发展的两条途径。两者既不能相互取代，也不宜等量齐观。不能相互取代，是因为这两条途径在促进儿童发展上各有长短，具有互补性。不宜等量齐观，是就学校教育不同于家庭教育、社会教育的特殊性而言的，第一条途径更适合作为家庭教育、社会教育促进人的发展的主渠道，第二条途径则更适合作为学校教育促进儿童发展的主渠道。
第二，在教学过程方面，发展主导型教学论关注通过什么样的教学过程、理论知识才能真正发挥促进儿童发展的作用?儿童的发展，是一个自我展现、自我发展的主动过程。在被动的情况下，儿童不可能获得理想的发展。干什么、为什么干、什么时候干、怎么干，由行为者本人决定，他人只是在行为者遇到困难的时候适时地提供必要的鼓励、忠告、建议或帮助，行为者便是主动的，在行为过程中处于主体地位。行为者在这一过程中发展起来的，不仅有明确的自我愿望、机智的决策能力、坚强的意志力和敏捷的思维能力，还有获得他人帮助的能力以及一颗感恩的心。干什么、为什么干、什么时候干、怎么干，由他人决定，行为者充当执行他人决定、实现他人意愿的工具，行为者便是被动的，在行为过程中处于客体地位。这一过程带给行为者的，是对他人的奴性依赖，自我愿望的丧失，思维的惰性，无奈、抵触等消极情绪体验等。以理论知识为教学内容的教学过程要发挥促进儿童发展的作用，必须确立儿童在教学过程中的主体地位，还儿童以学习的主动性，使教学过程成为儿童在教师引导下自我展现、自我发展的过程。在发展主导型教学论的代表人物的有关论述中，这一过程有不同的表现形式。在杜威的实用主义教学理论中，这一过程表现为儿童从困惑中确定问题、形成假说、收集资料、验证假说、解决问题的过程。在布鲁纳的发现教学理论中，这一过程表现为儿童。利用教师或教材所提供的某些材料，通过直觉思维和分析思维活动，发现学科的基本结构。范例教学直接呈现给儿童的是教学范例而不是基本性、基础性的理论知识，从教学范例中引申、发现、归纳这些理论知识，是由儿童自己去完成的，教师的作用在于引导、帮助儿童而不是直接告诉儿童或代替儿童去发现这些理论知识。赞科夫的新教学论体系强调高难度、高速度地进行以理论知识为主导的教学，使学生理解学习过程并获得一般发展。对教学过程的这些主张，虽然角度不同、背景各异，但是有一点是共同的，即要实现教学促进儿童发展的作用，教学过程必须是儿童在教师引导下的自我展现、自我发展的主动过程。
第三，在教学评价方面，怎样才能确切地判明儿童因参与教学活动而发生了积极的、稳定的、持久的变化----发展，这是发展主导型教学论在教学评价上关注的核心问题。这种变化是教学活动导致的，而不是因为儿童生理成熟等自然发生的，是积极变化，如思维变得更加敏捷，眼界变得更加开阔，对学习和生活的热情更加高涨等等，而不是消极变化，如思维僵化、眼光偏狭，对学习和生活丧失热情等等。这种变化是稳定的而不是偶发的，只要条件具备，儿童因参与教学活动而获得的这种积极变化便能重复出现。这种变化是持久的而非一时的，即变化不仅不会随着时间流逝而消退，反而在时间的延续中变得更加牢固。
按照美国评价专家E.古巴(E．Guba)和Y.s.林肯(Y．s．Lin-coin)在《第四代教育评价》(1989)中提出的观点，“在‘第四代教育评价’以前，教育评价已经经历了三种理论形态”。这种划分标准也基本上代表了教学评价的发展历程。第一代评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代。1905年和1923年，“教育测验之父”桑戴克分别发表和出版了《精神与社会测量导论》和“斯坦福标准成绩测量”。这一时期，评价实质上等同于“测量”，“测量”学生对知识的记忆或某项特质。第二代评价理论于20世纪30年代随“八年研究”(1934--1942)而兴起。“现代教育评价之父”拉尔夫.泰勒，指出教育评价的本质是描述教育结果与教育目标的一致程度，首倡由“测验”向“评价”转向，评价的目的是“创造适合于儿童的教育”而不是“选择适合教育的儿童”。发展主导型教学论的教学评价理论属于第三代，兴起于20世纪60年代并延续至80年代，以布卢姆等人出版的《教育目标分类学》(1956年、1964年、1972年)为标志。第三代评价理论继承了第一代评价理论测量教育结果的技术和第二代评价理论的评价思想，完成了建构教育目标分类体系的开创性工作，使教学评价臻于完善。认知、情感、动作技能三大领域的教育目标分类体系，不仅为教学评价提供了科学的依据和标准，也为儿童在教学评价的帮助下获得积极、稳定、持久的预期变化提供了可靠的保障，从而奠定了发展主导型教学论独具特色的教学评价理论的基础。
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