第三，在教学评价方面，“教育评价”(educationalevalua-tion)这个术语是教育评价之父拉尔夫.泰勒(R.w.Tvler)于20世纪40年代领导的评价委员会首先提出和使用的，教育评价理论的形成与发展也是这以后的事情。教学评价是教育评价的一个组成部分，在赫尔巴特生活的19世纪，既然没有教育评价理论，当然也不可能有教学评价理论了。没有教学评价理论，教学实践中仍然需要检测学生掌握知识的数量和质量以及在设定条件下应用所学知识解决问题的能力。在检测知识的记忆、理解和应用能力方面，纸笔考试的确不失为一种既经济又有效的形式。当用来检测学生的实际操作能力和情感态度价值观等方面的内容时，这种形式在效度上可能存在缺陷。但是，知识主导型教学论在评价上重在知识检测，至于实际操作能力和情感态度价值观等方面的评价，还处于模糊、自发、放任的状态。直到教育目标分类学理论于20世纪50年代至70年代产生以后(《教育目标分类学：第一分册，认知领域》，1956；《教育目标分类学：第二分册，情感领域》，1964)，这些方面的评价才慢慢地成熟起来，但是到这个时候，教学论已经由知识主导型转向发展主导型了。
二、发展主导型教学论
发展主导型教学论坚持教学内容、教学过程、教学方法、教学形式和教学评价等各个要素和各个环节都要以促进学生的发展为旨归。在教学论发展史上，杜威的实用主义教学理论、布鲁纳的结构一发现教学理论、赞科夫的发展教学理论、瓦.根舍因和克拉夫基的范例教学理论，是发展主导型教学论的主要代表。发展主导型教学论有如下一些基本主张。
第一，在教学内容方面，发展主导型教学论认为，是否具有促进学生发展的可能性，成为选择教学内容的标准。什么样的东西，才具有促进学生发展的可能性呢?主动的、亲身的、具体的活动以及从中获得的经验，能够促进人的发展。为满足那些必须满足的需要而不是由于被他人所迫而进行的活动，便是主动的。活动对象是具有时空属性的某一具体事物而不是超越时空的抽象符号或观念，这样的活动就是具体的。活动者而不是其他人以身体动作与这样的活动对象发生关系，这样的活动便是亲身的。需要及其满足是活动的动因，有利于自己生存与发展同时对别人的生存与发展也不构成阻碍的需要，才是必须满足的合理需要。只有在满足这样的需要的活动中，活动者才能在需要所激发出来的强大动力推动下全身心地沉浸于活动，以坚实的道德自信排除外界的非法干扰，以孜孜不倦的创造性活动实现个体的发展，并在有益于自己、他人和社会的积极情感体验中产生活动的价值感。出于被迫而进行活动，抵触情绪弥漫其间，在不得不活动与尽快脱离活动的心理冲突中，时间在无奈中被徒然消耗，个体心智要么在机械被动应付中处于停滞状态，要么在摆脱心理困境中获得变异的发展。活动者以自己的身体动作主动地作用于具体的活动对象，肌肉、骨骼因得到锻炼而变得更加结实、强壮，动作变得更加协调，想象变得更加丰富，言语、思维变得更加敏捷，在享受、分享活动成果中体验成功的喜悦与快乐，在一次活动中获得的，还可以迁移到另外的活动中，发展的目的就实现了。把学习活动的对象过多地局限于超越时空的抽象符号或观念，这些抽象符号或观念对学生智力发展所具有的潜在价值又没有能很好地通过教学活动转化为学生智力发展的现实，抽象符号或观念在客观上不仅没能发挥促进学生发展的作用，反而成了消耗学生自然成熟所获得的发展的对象，大部分学生丧失了进行学习的主动性，这些虽然不能说是以赫尔巴特主知主义教学理论为代表的知识主导型教学论的初衷，但确实是这些教学理论在教学实践中常常产生的问题，这些问题使知识主导型教学论违背了自己的初衷，站在了学生发展的对立面上。美国实用主义教育家杜威正是在批判知识主导型教学论的这些缺陷的基础上建构其实用主义教学理论的。为了促进儿童的发展，学校应开展什么性质的活动，开展哪些这种性质的活动，什么时间开展什么活动，同一时段内同时开展的活动之间如何彼此配合，不同时段先后开展的活动如何彼此衔接，学生从这些活动中应获得哪些预期的经验，这些正是杜威关于教学内容的思考所要解决的主要问题。活动课程论是这种思考的理论成果，“做中学”是活动课程在教学实践中取得预期效果的方法保障。
学习前人在探索活动过程中已经取得的经验，能够促进儿童的发展。哪些已有经验应该被选择出来作为促进儿童发展的教学内容?并不是所有的已有经验对儿童的发展都具有同等的价值。前人在探索过程中获得的经验，以各种形式存在着：知识和技能、经验和理论、概念和核心概念等。虽然这些不同形式的经验对儿童的发展都具有价值，但是有些形式的经验比另一些形式的经验更能促进儿童的发展。知识回答“是什么”、“组成整体的各部分之间的关系怎样”等问题，是“学”。技能回答“怎么办”的问题，是“术”。知识是技能的学理表达，技能是知识在操作上的延伸。如果技能训练占用的教学时间比例重于知识传授，知识传授因技能训练大大延后，甚至用技能训练代替知识传授，这样的教学内容安排是不可能发挥促进学生发展的最大效益的。经验是在某些具体活动过程中形成的关于这些活动的认识，具有一定的狭隘性。理论是人们通过逻辑运思而构造的概念体系，具有一定的普遍性。教学内容必须突出理论，绝不能成为狭隘经验的汇编。这样的教学内容有利于儿童从有限的已知不断地走向无限的未知，发展儿童的推理能力，而不致养成儿童用过去的经验来看待今天的事物的经验主义态度。理论是围绕某一概念组织起来的概念体系。在概念体系中起组织作用的概念，便是核心概念。透彻地理解核心概念，是掌握理论的关键。以不同的方式处理核心概念，使其螺旋式地出现在教学内容中，使儿童掌握理论，促进儿童的发展。发现教学理论强调学科基本结构、范例教学理论强调教学内容的基本性、新教学论体系强调理论知识起主导作用，集中到一点，就是强调理论知识对促进儿童发展的重要性。
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