如果把夸美纽斯《大教学论》(1632)一书的问世作为具有独立理论体系的教学论的诞生(该书在教和学的“艺术”范畴内构建理论体系)，那么教学论的历史已是三百年有余了。经过三百多年的演化和发展，教学论形成了众多的流派与分支。从纵向上看，有以赫尔巴特为代表的传统教学论，也有在批判传统教学论基础上形成的以杜威为代表的所谓现代教学论。就横向而言，现代教学论在20世纪50至60年代又出现了三大流派：以布鲁纳为代表的结构--发现教学论、以赞科夫为代表的新教学论体系和以瓦.根舍因、克拉夫基为代表的范例教学论。作为这三大流派的教学论的完善、批判和反动，又出现了众多的教学论分支：奥苏贝尔的有意义的接受学习理论、布卢姆的掌握学习理论、加涅的学习层级理论、罗杰斯的人本主义教学论、施瓦布的探究教学论、巴班斯基的教学过程最优化理论以及合作教学理论、交往教学论等等。不同流派的教学论之间相互争鸣、取长补短，同一流派的不同教学论分支杂然纷呈，共同促成了教学论学科的繁荣。回顾教学论发展过程中先后关注的知识与发展问题，可以把花样繁多的教学论流派和分支归纳为两种基本类型：知识主导型教学论和发展主导型教学论。这里，拟对两种类型教学论的流变进行考查和分析，弄清教学论发展的源流，为更好地开展我国教学论学科建设提供历史的经验和启示。
一、知识主导型教学论
所谓知识主导型教学论，即主张教学内容的选择、教学过程的调控、教学方法的运用以及教学形式和教学评价等都要以知识的传授和掌握为中心的教学论。在教学论发展史上，夸美纽斯的泛智教学理论、裴斯泰洛齐的直观教学和要素教学理论、赫尔巴特主知主义教学理论，是知识主导型教学论的主要代表。透过这些教学理论，可以发现知识主导型教学论有如下一些基本主张。
第一，在教学内容方面，知识主导型教学论认为，人类在探索主观世界和客观世界的过程中所获得的一切重要精神成果，都应该按照不同的活动领域划分为不同的学科，按照知识的逻辑顺序和儿童由简单到复杂、由低级到高级的认识路线组织起来，成为同一阶段上横向联系、不同阶段上纵向递进的学科课程体系。很明显，在赫尔巴特及其以前的时代，知识本身的重要性，是衡量知识能否被选择为教学内容的标准，对所选知识进行心理组织，也是出于对教学向儿童传递这些知识的有效性的考虑。夸美纽斯是从自然类比的角度谈有效传递知识的教学艺术问题。裴斯泰洛齐和赫尔巴特关注的是，只有在遵循儿童认识事物的心理规律的条件下，教学才能有效地使儿童获得这些知识，即教学利用儿童心理发展的现有水平引导儿童去掌握知识。至于利用知识教学去促进儿童的心理发展，是不是教学内容的数量越多就越有利于儿童的心理发展，是不是不论什么性质的知识对促进儿童心理发展都具有同等的价值，这些问题在赫尔巴特生活的19世纪及其以前的时代还没有成为人们关注的中心问题。理由有二：一是因为到赫尔巴特生活的19世纪，“人类在19个世纪的漫长时间里增加的知识量只不过比公元前的人类知识量翻了4倍”，精神成果的数量虽有所增加，但还远远没有达到倾毕生之时间和精力也不能完全穷尽的程度，所谓的“知识爆炸”现象是出现在20世纪50年代的事情。二是因为这些问题是发展心理学所关注的问题，而世界上第一部发展心理学著作----《发展心理学概论》(MentalGrowthandDecline：ASurveyofDevelopmentPsychology，bvH.ZHollingwerth)于1930年才出版。
第二，在教学过程方面，知识主导型教学论主张教学过程是以既有知识传递为中心的教师系统讲解、学生理解记忆应用巩固的过程。赫尔巴特的明了、联想、系统和方法四阶段论，对于阐明知识主导型教学论在教学过程上的主张具有典型意义。明了的对象是新观念；在新、旧观念之间建立起心理上的联系，便是联想；所谓系统，是根据新旧观念之间的内在必然联系，使观念形成一个整体；方法，是这个整体在不同情境下的应用与巩固。通过这四个阶段，外在的知识确实能在儿童心理上得到有效的内化，这便是赫尔巴特教学过程四阶段论的贡献。但是，通过内化而来的外在知识对儿童的心理发展具有什么意义，是促进发展，还是阻碍发展，这确是“四阶段论”所没有思考的问题。“四阶段论”倒置了人与知识的关系。知识相对于人的发展的工具性意义，在“四阶段论”中蜕变为人相对于知识传递的工具陛价值。也就是说，人获取知识，不是为了自身的发展而是为了知识的传递。人在教学过程中的中心地位被知识取代了，知识相对于教学过程中的人的权威地位便确立起来了，师生在知识面前的被动性也形成了。当“神秘的知识权威”人格化为现实中的教师后，教师便成了知识权威的影子，“学生对教师须保持一种被动的状态”也被巧妙地合理化了。知识权威在教学过程中的确立和合理化，使师生付出了牺牲发展的代价。每个人都有主动、自发地从事某种活动的愿望或冲动，这是人的发展得以实现的真正源泉。当知识以所谓“正当的名义”取得了相对于师生的权威地位后，师生的主动性、自发性被压抑了，发展的源泉面临着枯竭的危险。
第三，在教学评价方面，“教育评价”(educationalevalua-tion)这个术语是教育评价之父拉尔夫.泰勒(R.w.Tvler)于20世纪40年代领导的评价委员会首先提出和使用的，教育评价理论的形成与发展也是这以后的事情。教学评价是教育评价的一个组成部分，在赫尔巴特生活的19世纪，既然没有教育评价理论，当然也不可能有教学评价理论了。没有教学评价理论，教学实践中仍然需要检测学生掌握知识的数量和质量以及在设定条件下应用所学知识解决问题的能力。在检测知识的记忆、理解和应用能力方面，纸笔考试的确不失为一种既经济又有效的形式。当用来检测学生的实际操作能力和情感态度价值观等方面的内容时，这种形式在效度上可能存在缺陷。但是，知识主导型教学论在评价上重在知识检测，至于实际操作能力和情感态度价值观等方面的评价，还处于模糊、自发、放任的状态。直到教育目标分类学理论于20世纪50年代至70年代产生以后(《教育目标分类学：第一分册，认知领域》，1956；《教育目标分类学：第二分册，情感领域》，1964)，这些方面的评价才慢慢地成熟起来，但是到这个时候，教学论已经由知识主导型转向发展主导型了。
二、发展主导型教学论
发展主导型教学论坚持教学内容、教学过程、教学方法、教学形式和教学评价等各个要素和各个环节都要以促进学生的发展为旨归。在教学论发展史上，杜威的实用主义教学理论、布鲁纳的结构一发现教学理论、赞科夫的发展教学理论、瓦.根舍因和克拉夫基的范例教学理论，是发展主导型教学论的主要代表。发展主导型教学论有如下一些基本主张。
第一，在教学内容方面，发展主导型教学论认为，是否具有促进学生发展的可能性，成为选择教学内容的标准。什么样的东西，才具有促进学生发展的可能性呢?主动的、亲身的、具体的活动以及从中获得的经验，能够促进人的发展。为满足那些必须满足的需要而不是由于被他人所迫而进行的活动，便是主动的。活动对象是具有时空属性的某一具体事物而不是超越时空的抽象符号或观念，这样的活动就是具体的。活动者而不是其他人以身体动作与这样的活动对象发生关系，这样的活动便是亲身的。需要及其满足是活动的动因，有利于自己生存与发展同时对别人的生存与发展也不构成阻碍的需要，才是必须满足的合理需要。只有在满足这样的需要的活动中，活动者才能在需要所激发出来的强大动力推动下全身心地沉浸于活动，以坚实的道德自信排除外界的非法干扰，以孜孜不倦的创造性活动实现个体的发展，并在有益于自己、他人和社会的积极情感体验中产生活动的价值感。出于被迫而进行活动，抵触情绪弥漫其间，在不得不活动与尽快脱离活动的心理冲突中，时间在无奈中被徒然消耗，个体心智要么在机械被动应付中处于停滞状态，要么在摆脱心理困境中获得变异的发展。活动者以自己的身体动作主动地作用于具体的活动对象，肌肉、骨骼因得到锻炼而变得更加结实、强壮，动作变得更加协调，想象变得更加丰富，言语、思维变得更加敏捷，在享受、分享活动成果中体验成功的喜悦与快乐，在一次活动中获得的，还可以迁移到另外的活动中，发展的目的就实现了。把学习活动的对象过多地局限于超越时空的抽象符号或观念，这些抽象符号或观念对学生智力发展所具有的潜在价值又没有能很好地通过教学活动转化为学生智力发展的现实，抽象符号或观念在客观上不仅没能发挥促进学生发展的作用，反而成了消耗学生自然成熟所获得的发展的对象，大部分学生丧失了进行学习的主动性，这些虽然不能说是以赫尔巴特主知主义教学理论为代表的知识主导型教学论的初衷，但确实是这些教学理论在教学实践中常常产生的问题，这些问题使知识主导型教学论违背了自己的初衷，站在了学生发展的对立面上。美国实用主义教育家杜威正是在批判知识主导型教学论的这些缺陷的基础上建构其实用主义教学理论的。为了促进儿童的发展，学校应开展什么性质的活动，开展哪些这种性质的活动，什么时间开展什么活动，同一时段内同时开展的活动之间如何彼此配合，不同时段先后开展的活动如何彼此衔接，学生从这些活动中应获得哪些预期的经验，这些正是杜威关于教学内容的思考所要解决的主要问题。活动课程论是这种思考的理论成果，“做中学”是活动课程在教学实践中取得预期效果的方法保障。
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