纪德奎
[摘要]教学世界自身的演变发展历程决定了教学世界不能简单地回归生活世界，而是在生活世界的基础上超越生活世界。因此，作为教学世界核心的课堂既要传承知识，更要激扬生命，即由知识课堂走向生命课堂。与此相适应，当前教学论研究范式不能迷恋书斋文献，而是要热衷于课堂实践，即研究范式从“文本式”向“田野式”转向；教学理论来源不要仅停留在思辨演绎层面，而是要实践生成，即从理论教学论到实践教学论；研究取向不应只追求宏大理论，而是要关注教学生活，即研究取向由“科学泛化”趋向“泛学科化”。
[关键词]教学论；教学理论；研究范式；研究取向
一、教学世界与生活世界：实现回归还是追求超越
自从有了人类生活世界，就有了广义上的教学世界。教学世界与生活世界息息相连，并因生活世界的发展而不断地自我进化。人类为了生息繁衍，除了将自然资源和物质资源留给下一代外，还要通过教学世界将人为创造的精神资源有选择、有目的地传给下一代。从这个意义上讲，教学世界源于生活世界，并与生活世界有着不可分割的天然的联系，二者相互依存、相互促进。生活世界为教学世界的发展提供着源源不竭的动力和外部支持，教学世界的存在和发展，也必然受生活世界发展条件的限制，并因生活世界的发展而进步，经历着由自在到自为、由无序到有序、由简单到复杂的历史发展过程。
教学世界的历史演变过程就是教学世界从自在到自为的发展过程，也是教学世界与生活世界逐步隔离的过程。
纵观教学世界的历史演变，可以看出其经历过以下几个阶段。
第一，自在阶段。在阶级还没有产生的社会，即原始社会里，广义上的教学即已产生。但那时候的教学完全寓于生活世界之中，与日常生活和生产活动紧密地结合在一起，有目的、有计划、有组织的教学活动还没有出现，所谓的教学也只是一些口耳相传的简单形式，既无专业和专职教师，也无文字的教材和教学场所，只是自发、分散和随机地处于一种不知而行的自在状态。
第二，自为阶段。随着文字的出现和知识经验的逐渐积累，加之自然经济生产力的不断发展，人们对教学的认识能力和把握能力不断提高，开始把教学活动从人类生活世界中离析出来，作为一种独立的活动，教学处于一种行而后知的状态。随着学校的产生，出现了专职的教师和专门的教学场所，这标志着教学的专门化开始形成。这时，教学世界从生活世界中脱胎而出，以其特有的体系和机制开始运行，教学世界进入了由行而后知到知而后行的初步自为状态。
第三，高度自为阶段。到了近代，随着学校教育的普及，加之班级授课制的推行和学校教育制度的不断完善，教学获得了空前的发展。尤其到了现代，随着科学水平的提高和科学技术的发展，科学知识、科技成果被引人到教学中来，并且占据了越来越重要的地位，教学逐渐形成一个系统化、结构化、科层化的世界。教学世界从单一、分割、孤立和封闭逐渐走向系统、整体、开放和进化。这样，教学世界便完全进入一种知而后行的高度自为状态。源于生活世界的教学世界，在借助理性和科学成功地强化自身并走向高度自为的同时，却不知不觉地付出了与生活世界相隔离的代价，即只关注学生的科学知识的掌握和科学技能的培养，学生的日常生活经验几乎都被排除在课程之外，加之教学形成制度化，导致教学世界中的人文意蕴和精神价值被遮蔽，生活的丰富性和人的创造性被抽象和“蒸发”，教学世界成了一个缺少生活气息和缺乏人情味的数字、文字和符号的单调世界，于是出现了教学世界回归生活世界的呼声。
第四，自由阶段。自由阶段是教学世界与生活世界高度结合并实现超越的阶段，也是教学世界发展的趋势所在。教学世界在经历了自在、自为和高度自为阶段后，必将朝着更高的阶段演化，即自由阶段。在这一阶段里，通过审视和反思，开始以生活的视角看待教学问题，视教学为一种生活、一种特殊的和发展性的生活，并将现实生活世界中人的生活性和实践性转化为教学世界中的人性和创造性，那些已经遗失的人文精神和人文价值将在教学世界中得以重新张扬和体现，实现科学精神与人文精神的融合、理性与人性的“天人合一”。在自由阶段，教学世界将处于知行合一的发展状态，不断加强和提升实践水平，创造人文精神生长的土壤和空间，以此来改变和避免被科技理性主宰和奴役的局面。同时，在关注和尊重师生的现实生活的基础上，建构其可能的生活，使超越生活世界成为可能。
从教学世界的演变历程可以看出，教学世界源于生活世界，并一直不断地强化自身，竭力保持其独特性，试图超越生活世界。当前，针对教学世界与生活世界的隔离现象，有人提出了教学世界回归生活世界的呼声。但是，倘若真的回归，教学恢复到原初的生活世界，完全融入可被经验到的混沌的整体的生活世界，使教学世界完全受控于生活世界，按生活世界的模式来规范，不仅会抹煞二者间的区别，同时也会忽视教学世界的独特性。目前，已有研究者撰文论述了二者的区别，表达了对“回归”的担忧。所以，教学世界不能简单地回归生活世界，而要在生活世界的基础上，超越生活世界，这是教学世界发展的必然。
二、知识课堂与生命课堂：传承知识还是崇尚生命
在教学世界的自在阶段，如我国奴隶社会的夏朝，就有了“庠、序、校”等，那就是课堂的萌芽形态。到了封建社会，也就是教学世界的初步自为阶段，课堂成了传授“四书五经”为主的训练人的场所----教室。在近现代教育中，也就是教学世界的高度自为阶段，课堂的主要功能在于通过课堂里的教学活动传授科学知识。当人们意识到教学世界与生活世界出现隔离，人才的培养出现困惑时，关于情感态度与价值观的因素开始介入了课堂，课堂被认为是一个综合体。这样就出现了知识课堂与生命课堂的两种课堂形态。
我国传统的课堂形态实质是一种知识课堂，在价值取向上强调知识为本或者知识至上，它的主要任务就是向学生呈现并使学生有效地掌握有价值的知识。在教学方式上重教轻学，教师是课堂上的权威、主角，学生是观众和配角，师生关系体现的是主宰与服从、控制与被控制。课堂教学成为一种经验化、模式化和静态化的操作过程，学生的学习以死记硬背、机械训练为主。
知识课堂虽忠诚于知识，但却背弃了人的需要；追求教学的可操作性，却忽视了创造性；体现了科技体制理性，却没有了精神交往。其结果，使课堂教学逐渐教条化、模式化和静止化，最终导致课堂教学的异化，这不仅弱化了学生的主体意识，学习的主观能动性也无法充分发挥出来，使教学相长成了一种理想，而且学生的情感被忽视，生命的灵感被抽象化，学生的创新意识和创造性受到了遏制。正如弗洛姆曾经描绘的：“学生们只会用心地听课，记住老师讲的每一句话，从而理解它们的逻辑结构与意义，并尽量一字不漏地把它们记在活页笔记本上，以便以后他们记住这些笔记，顺利通过考试……他们不需要产生和创造任何新的东西。”这种知识课堂忽视了学生发展的完整性，愈来愈不能满足学生发展的需要，其所固有的弊端在新形势下逐渐暴露出来并因此陷入困境。
生命课堂是指师生把课堂生活作为自己生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高技能，最根本的还是师生生命价值得到体现，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。在生命课堂中，知识传授仅仅是手段，生命发展才是目的，掌握知识要为学习者生命的发展服务。课堂中更注重多维教学目标的实现，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多维目标的达成。
与知识课堂相对而言，在价值观上，生命课堂在重视知识与技能的基础上，更加关注师生的生命发展，重视学生的情感、意志和抱负等健全心灵的培养；在教学目标上，生命课堂既注重预设性目标，更注重生成性目标，鼓励学生在课堂中产生新的思路、方法和知识；教学方式上，生命课堂的教学不仅有“教”有“导”，还更加倡导学生去积极创设情境，鼓励学生自己去学，主动、互动、自我调控地学；教学过程中，生命课堂强调师生合作学习、共同探讨的过程。同时，生命课堂也可被视为教育哲学观变迁的体现，即主知主义教育哲学向人文哲学的转向。主知主义教育哲学把传授终身受用的知识、发展人的理性作为教育的最终目标；人文哲学使人得以从理性王国回归生活世界，寻找失去的“精神家园”。这种哲学观的变迁反映了课堂由对客观知识的占有转到对生命价值的追求，由重生存的技能转向重存在的生活意义。
由此可见，生命课堂是主知主义教育哲学观向人文哲学观变迁的体现，它追求的是以人为本的一种课堂培养理念。在生命课堂中，既能体现教师的生命价值，也能激扬学生的生命活力，同时也是师生生命活动相互的有效交往。所以，知识课堂向生命课堂的转向是课堂教学改革的必然发展趋势，也是当前新一轮课程改革的焦点问题。课堂教学既要传承知识，更要激扬生命，同时还要赋予知识以生命，使知识因有生命而绚丽，生命因知识而灿烂。
三、“文本式”研究与“田野式”研究：迷恋书斋文献还是热衷于田野实践
“文本式”研究是借“文本”一词泛指相对于实践研究的一种研究范式，它只注重对书籍文献和资料的再研究，而不亲临现场进行研究，关注的只是理论体系的建构。“文本式”研究范式的形成有着深刻的历史原因和现实因素。第一，在理性主义观念影响下，采用理性思维和哲学思辨方式，陶醉于教学理论的探讨和理论体系的建构，注重对已有的理论和文献的再研究，研究者不愿意亦不可能走出书斋进行实践探索。第二，理论研究者需要长期不断的理论学习，他们的成长之路就是在大学或研究机构中从本科生到研究生、从助教到教授的成长过程，他们几乎没有离开过书斋或文献，间或有的研究者也深入到了实际的教学世界中，但也大都是走马观花。所以，他们的研究过程和成长过程极其相似，都是一种不闻不问教学实践的教学论研究，只要有资料和文献就够了。第三，作为职业的研究者，他们的研究地点大都是大学或研究机构中的图书馆、资料室或自己家中，由于不接触实际教学世界，所以脱离教学世界就是难免的。第四，有些研究者受功利的诱惑和某些评价的误导，如各种奖励的标准、职称评定的条件等，促使他们只做一些文献资料基础上的研究。
“田野式”是引用文化人类学的研究方法，走进研究场域进行现场观察、描述、实验并理性分析和抽象概括，获取第一手真实资料继而进行的研究。“田野式”研究范式具有长久的生命力，而且将成为教学论研究的主流范式。因为，“田野式”研究范式使研究者不仅在科学理论的基础上进行研究，还强调理论来源于实践、高于实践并指导实践。第一，追求有效的教学理论。“田野式”研究范式不忽视理论研究。如果不以理性要求建构自己的学科体系，那就不是真正的教学论。而且，教学论研究一方面源于对传统教学论的继承和发展，另一方面是对经验教学论的理性升华。这样的理论具有原创性，能够指导实践。第二，追求与实践结合。“田野式”研究以教学实践为研究对象，但并不是简单地从实践中来再到实践中去，其产生的理论来源于实践、高于实践、又要指导实践。因此，不仅实践质量提高，而且理论也有所发展；不仅反映教学实践，而且干预、影响、指导教学实践。第三，追求时空认可。“田野式”研究范式产生的理论追求时间上影响久远，空间上可传播于不同的国家和地区。
可见，迷恋书斋文献的“文本式”研究范式使教学论研究者迷信于论著和文献，轻视和回避由实践而来的经验和理论，而热衷于田野实践的“田野式”研究能够使教学论研究者以理论作为武器，走出书斋，深入到学校课堂，深入到活生生的生活世界，进行深入实际的研究。这种研究不是不要理论的指导，而是对研究者的理论和方法、职业道德与敬业精神有了更高的要求。不仅要求研究者采取参与观察、深度访谈、深描等方法，不仅研究自己的教学活动，还要研究大量的来自一线的教学案例，然后充实它并赋予一定的意义，产生有一定价值的理论。所以，教学论研究者要从书斋文献中走出来，到广阔的课堂“田野”中去进行研究，要热衷于田野实践而不是迷恋书斋文献。
四、理论教学论与实践教学论：推崇思辨演绎还是注重实践生成
理论教学论是在教学论科学化研究取向和“文本式”研究范式的双重影响下而逐渐形成的。早在1806年，赫尔巴特通过对经验性强而理论性较弱的经验教学论的反思，认为当时的教学论在严格意义上并不是一门科学。他提出了建立科学教学理论的理想，即以心理学为理论基础，对教学事实进行纯粹理论性的说明、解释，并且将内容限定在教学阶段理论、教学“三中心”理论、教学科学化理论等方面。从此以后，教学论研究的范围与内容越来越固定化和程序化，主要集中在对教学要素的分解研究与教学论理论体系的建构上。教学论从此转变为研究教学理论的“元教学论”，开始追随构建宏大理论体系，标榜探寻和研究具有普遍适应性、不以人的意志为转移的教学规律。再加上“文本式”研究范式的影响，研究者又热衷于理性思辨，迷恋于书斋文献。这样，教学论研究的重心开始倾斜，由对教学现象的关注转为对教学理论的痴迷。
在这种情况下，许多研究者开始试图从根本上改变陈旧的书斋文献中的研究，深入到教学实践中进行研究，使教学研究不再是空中楼阁式的理性思辨，而是有目的、有意识地对教学领域中的现象进行研究。他们借鉴和运用“田野式”研究范式对课堂进行观察、深描、理性分析和抽象概括，以此探讨和认识教学的规律、提高教学质量。我们把这种以教学实践为研究对象，采用“田野式”研究范式进行研究产生的理论称为实践教学论。
实践教学论是在科学教学理论的基础上产生的。因此，它和经验教学论完全不同，它是经验教学论在理论构建基础上的螺旋式上升而形成的更高层次与水平的教学理论。大凡在教学论史上较有影响的理论或研究成果均来自于对教学实践的研究。不论是赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的最优化教学理论，还是布鲁纳的结构主义教学理论、布鲁姆的目标教学理论等，均是深入教学实践第一线，经过长期的、艰苦的实验探索而形成的理论。五四运动以后，随着美国实用主义教学理论和教学实验方法在我国的传播，陶行知、陈鹤琴、晏阳初、黄炎培等教育家在各地开展了一定规模的教学改革实验活动，像“平民教育”、“乡村教育”、“乡村建设”、“生活教育”、“活教育”等。由这些教学改革实验活动而生成的教学理论，在一定程度上弥补了中国传统教学缺乏理论和实验依据不足的状况，并产生了深远的影响。
所以，真正意义上的教学论以研究教学活动来构建其理论大厦，又以其理论去指导教学实践，进而再发展成为新的教学理论。由此观之，教学论真正的生长点在于对教学实践的热衷和关注，在于研究者能否真正走向教学生活。理论教学论应该转向实践教学论，理论的思辨演绎固然不可缺少，但更应注重其实践生成。
五、“科学泛化”与“泛学科化”：追求宏大理论还是关注教学生活
教学论的发展经历了经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段和科学人文阶段，但追求科学化一直成为其中的主旋律。从广义上讲，教学论是人类知识体系的一个组成部分。它不仅与人文科学如哲学、心理学、社会学、美学等多种学科都有着密切的联系，同时也借鉴自然科学的某些成果，这些相关学科的发展为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论科学化历程就是吸收和借鉴相关学科的研究成果来实现的。因此，教学论的历史也就是教学论逐步科学化的历史。
不可否认，教学论的科学化历程极大地促进了教学论自身的发展，建立起了自己的理论体系，使其自身不断成熟起来。教学论的不断完善也为教学世界的发展提供了源源不断的内部动力，逐步拥有了一个相对封闭、相对独立、相对自主的领地。然而，教学论研究的“科学泛化”现象导致其单纯和过度地追求其科学性和效率性，热衷于科学实证，迷恋于理性的观念世界，致使教学世界不知不觉地建立在科学世界的基础上，导致教学论研究脱离教学生活实际，人为地造成了教学世界与生活世界事实上的高度隔离。由此可见，教学论的研究取向不仅要注重科学化，更要关注现实教学生活，着重实际教学问题的解决，深入到各学科课堂中进行研究，做到研究的“泛学科化”。一方面，教学理论真正的源头和最终依据来自教学实践，教学理论也只有在指导和改进教学实践发展的过程中才能得到改造和提升。如果脱离各学科教学实践和课堂生活，所形成的理论体系即使再完美也无法应用和推广。所以，从理论原创的角度，教学论研究者应该从具体的学科教学中去观察、归纳和总结，不断地体悟和感受，并将其提炼和升华，形成具有特色的、能够指导实践的教学理论。只有扎根于具体学科实践的理论才具有生命力，才能扭转教学论指导教学实践乏力的局面。另一方面，具体的教学实践需要先进的理论来指导，而先进的理论要从实践中生成。这就客观上呼唤着研究者关注课堂教学。尤其是随着基础教育课程改革的不断深化，新理念与原有的教学观念、教学方式和教学管理等方面不断发生着冲突，出现了各种各样的需要解决的实践问题。要有效地解决这些问题进而形成新的教学理论，教学论研究者必须深入课程改革试验区，与一线实践者一起进行具体学科的课堂研究，真正关注各个学科的教学实际。唯有如此，才能彻底解决在实践中产生的具体问题，保证教学实践的方向性和有效性。
通过对以上五个论题的阐述，不难发现各个论题既相对独立又彼此密切关联和相互影响，因此不难得出这样的结论：教学论研究的科学泛化取向催生了文本研究范式，二者相互作用，产生了理论教学论；理论教学论片面强调理论建构和科学知识的传承，进而成为知识课堂的理论支柱，由于其忽视和回避对现实教学实践的改革，面对科技世界入侵教学世界，指导乏力，最终加剧了教学世界与生活世界的隔离；教学论研究取向由“科学泛化”趋向“泛学科化”，必然促进实践教学论的生成，实践教学论研究者运用田野研究范式来研究和构建生命课堂，将课堂与生活结合，张扬人性、激扬生命，这将达成教学世界与生活世界的高度结合并实现超越。
综上所述，教学世界追求与生活世界的结合与超越、知识课堂向生命课堂进化，凸显了当前教学论新的研究生长点。教学论研究范式由“文本式”转向“田野式”、理论教学论走向实践教学论、研究取向由科学泛化趋向泛学科化，体现了新时代背景下教学论研究的发展趋势。同时，这几个热点论题相互关联，这就客观上要求教学论研究者无论是对待理论研究中的热点问题还是实践中的现实问题，都不要孤立把握，而是将其放在开阔的学科研究视野内整体思考，并在多维反思中不断重建和完善，实现教学论研究视阈的融合。