新课改的实施给教师带来了巨大的挑战和机遇，自然也给管理者提出了更高的要求。除了要认真解读、领悟新课程体系中蕴涵的思想，树立正确的教育观念、管理意识和接受各种培训外，还应根据新课程的要求，转变、改变自身的教学管理行为。
目标的转变
很长一个时期，我们的教育是沿用“知识本位”的观点，采用“教材教”的模式，很少考虑“人本位”，因此，课堂成了传授知识的主阵地，教师成了知识的灌输者，管理者成了“智力本位”的推崇者。
而今天，新课改要求教师树立人本教育的理念，注重培养学生的创新实践能力、收集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流协作的能力以及培养对自然和社会的责任感。总之，是追求实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展。那么，管理者就应该变“分数管理”为“综合能力发展管理”。
观念的转变
传统教学中，教师处于至高无上的权威地位，管理者又处于居高临下的指挥地位。因此，学生或强或弱的逆反心理，教师或多或少的随从心理，不利于建立平等和谐的校园师生关系、互助和谐的教师与教师关系。对教学而言，交往意味着对话和参与，意味着课堂中人性的灵动，也意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着教师角色的转换，由教学中的权威变成合作者，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者，是和学生一起分享理解。对管理者而言，交往则意味感情的交流、智慧的互补、民主的完善、方法的更新，使我们的工作更趋耳聪目明。因此，我们开展校内、校际、省市间的联合教学研讨，我们推出校内的跨学科听课，可以说，创设多彩的基于师生交往、生生交往、师师交往的互动、互惠和对话的教学关系，是创造新教育的一项重要任务。
中心的转变
传统的教学是以教师“讲”为中心的教学，教师牵着学生走，学生围绕教师转。管理者也常常把学生当作被动者，眼光停留在课上学生是否配合教师，长此以往，学生习惯了被动地学习，而渐渐丧失学习的主动性。而新课改的课程目标则要求课堂教学根据“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度来设计展开，因此，不仅要看教师如何“教”，更要看学生如何“学”。我们的管理更多的是考虑“以学生为中心”，要求教师在设计备课以及课堂教学中“把学的时间留给学生，把问的权利交给学生，把说的机会让给学生，把评的自由还给学生”，变“以教师教为中心”为“以学生学为中心”。
过程的转变
“重结果轻过程”这是传统课堂教学中的弊端。教师在传统教学中，只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生重点背诵“标准答案”。只注重结果的做法往往导致学生一知半解，似懂非懂，思维断层，降低了教学的质量。而二期课改的要点就在于强调“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以改变学生的学习方式为特点，以信息技术的有效运用为标志，全面关注学生的学习经历和自主发展”。从这个意义上说，重过程就是教师应该在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知----概括----应用的思维过程去发现真理，掌握规律；使学生在教学过程中思维得到训练，既增长了知识，又发展能力。因此，我们在课堂教学管理中，一看目标的分层落实；二看方法的再度创新；三看学生的主体参与；四看训练的实际效度。强调引导学生从学中问，从问中学，培养学生解疑释惑的能力，自主学习的能力，再度创造的能力，从注重结果的管理转向注重教学过程的管理。
模式的转变
备课用同一种模式，上课用同一种方法，考试用同一把尺子，评价用同一种标准是传统教学存在的一个突出问题。这种“加工厂”般地加工学生的模式不符合学生实际，且压抑了学生个性和创造力的培养，导致现行课堂教学中的许多问题和矛盾的产生。二期课改课程设置中注重的探究性学习为我们创设了教学管理的空间。探究性学习是一种“问题解决学习”，就是通过问题解决的方法发展为问题解决能力的一种学习形态。我们采用的“问题解决学习”包括开放式问题，即问题没有单一的答案或所谓的标准答案，可以培养学生从不同的观点与角度来解析问题，发展多元思考的学习方式；包括情境式教学，即不是单一的、理论化的书本知识的学习，而是向学生呈现人类群体的生活经验，并把它纳入到学生“生活世界”中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”，使学习的经历与积累能为生活服务；包括渐进式解决，即包括问题设定、问题探究、问题解决三个阶段，使学生在探究理解中分享成功的喜悦，在实践反思中修正自己的观点，变统一规格的教学模式转向个性化教学模式，为教与学创设空间，体现个性。
评价的转变
传统的评价是把学生的学业成绩作为唯一的尺度，且具有甄别和选拔“精英”的功能倾向。这压抑了部分学生的个性和创造潜能，很难起到激励导向的作用。
现代评价不仅要关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，而且还要关注教师在培养学生学习能力方面的情况，通过建立新的评价指标和改革评价方法，发展学生的潜能，诸如人际交往的能力、适应环境的能力等，要充分了解学生发展中的需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，同时也要改革对教师教的评价，让教师体会真正意义上的“教学相长”。
我们对学生的评价有：
课堂即时评价。我们把着眼点放在学生学习的整个过程之中,多维度地对学生的学习进行评价,注重评价对象的全员化（由教师、学生参与）；评价内容的多元化(按教学环节、活动方式划分)；评价方式的多样化(口头表扬、体态语言、奖励制度、共同参与)。
作业分类评价。一是书面作业的评价。首先,在小班书面作业批改中取消消极的叉评价,改用标记提醒学生；其次,采用学生喜欢的形象评价法,以笑脸头像鼓励学生。二是口头作业的评价。我们采用组内生生交流，家庭内向家长汇报，再由学生、教师和家长一起参与评价等形式。
非智力因素的评价。我们编制了小班学生学习情况评价表,用于学生的自评、互评、家评和师评。
评价内容：学习兴趣、学习态度、学习习惯、学习方法；评价方法：分期中、期末及综合评定，采用自评、互评、家评和师评。
我们对教师的评价有：
如何评价一堂好课?一看教学理念：是否改变旧的教学观念和思维定势，体现“以学生为主体”的理念；二看关注文本：是否正确理解文本、潜心感悟文字、深入体会文道；三看关注学生：教学中是否关注学生的学习能力、参与状态、个别差异、兴趣指数、成功喜悦；四看主导作用：教学中是否善于启发引导，点拨指导，释疑辅导，情趣诱导，因势利导；五看方法运用：教学中是否因文而异、努力求新、讲究实效；六看教学语言：是否简洁、明快、准确。总而言之，用新基础教育创导者叶澜教授的观点，那就是一堂好课的基本要求是“五实”：扎实、充实、丰实、平实、真实。只有这样，评价的功能才能由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展，由侧重成绩监控转向侧重教师的激励导向。
总之，在新课程体系下，教师要面向全体学生，注重个性化教学；管理者要遵循教学规律，体现规范民主管理。