1．是否分文体确定标准。
中国作文评价标准是面向记叙文、议论文、说明文的通用标准，而美国评价标准则鲜明地体现为分文体定标准。这种分文体制订评价标准的做法是较为严谨的。它能充分反映评价者对学生驾驭不同文体时的文体要求的能力，较之抽象地评价内容充实否、结构完整否、符合要求的“通用”标准否，更能起到实际的评分指导与规范作用。当然，在对文体淡化、杂读的文章进行评价时，分文体评价的标准也存在不易掌握之处，仍需在具体操作中加以考虑。
2．有无“中心明确”“思想健康”之要求。
在我国作文评价标准中，这两个要求可谓是“传统”的标准了。而在美国作文评价标准中，我们看不到上述要求，他们仅将评价的指向放在“学生在文中传达了多少信息”“这个作者在观点和信息之间建立起怎样的联系”“这些观点和信息是怎样得到拓展的”的问题上。
中美这一差异体现了中西方写作观念方面的差异。西方人多强调“写作是一种交流”；而中国受传统写作理论和意识形态的影响，主张“诗言志”“文以载道”。欧美写作理论受人本主义和儿童中心论的影响，重视培养儿童的个性，提倡写个人生活经验，要求学生在作文中无拘无束地表达自己的思想；中国则要求在注意个性表达的同时，表现出更强烈的社会责任感。
3．是否有“符合”题意、文体的要求。
在我国作文评价标准中，是否符合题意，是衡量作文的第一因素，是否符合文体要求在淡化文体的考题中仍然作为评价标准出现。而在美国作文评价标准中，我们看不到这两方面的要求，尽管其评价标准本身就是分文体制订的。中央教科所章熊先生在《中学生写作能力的目标定位》中谈到教学法专家对写作的分析，“我国一贯重视‘审题’，把它提高到几乎决定文章成败的地步，这是与我国历史上的科举制度相联系的”。在实际作文评价过程中，当学生的写作“离题万里”时，教师往往会毫不留情地批上一个最低档分数。美国在对待“跑题”问题上则要宽松许多，教师先“像正常情况一样使用评分标准”，即先不考虑题目给一个分数，而后减去题目相关性应得的分数，而不是直接判定为失败文章。美国NAEP对待学生的考场作文采取了宽容的态度，他们认为，考场作文的评分宗旨在于评价学生真实的写作能力，而不是对学生在标准化条件下所接受的共同的任务做出反映的能力。
4．是否另设“发展等级”。
在NAEP的作文评价标准中，记叙文的“完美故事”；说明文的“拓展讨论”；议论文的“拓展驳诉”是最高档级的作文，它们在构思、组材、语言等方面都是对学生基本写作能力评价之上的最高层的评价。这与我国高考作文评价标准中设立的“发展等级”的意图是相一致的，均是为了给予那些在写作方面独具才华的考生以有区分度的、鼓励性的评价。但美国NAEP中将基础与发展合为一个整体，分档递进。我国高考作文评价标准中，则分别设置，基础等级分四档，共占50分，发展等级分四方面，共占10分。
5．评等与评分。
美国NAEP评价作文，是将学生的文章由低到高分为六个档次，学生所得到的，是一个概括的等级分。我国作文评分则设等、定分，并最终以分数的形式，精确到个位出现。 评等还是评分，涉及到一个考核的“区分度”问题。考核的区分度指考题鉴别不同考生能力的程度，即测试中能使不同水平的考生的成绩明显拉开距离，表现出区分能力。作文试题的区分度如何呢？作文试题属于“开放式”题型，相对于“封闭式”题型来讲，其信度较低，效度较高，较难建立常模参照。对这样的题型，以精确到个位的分数来提高区分度并非有效的做法。陈钟梁先生就曾在《告别极端，走向成熟》（《语文教学通讯》2000．7）一文中提出“作文则适宜等第评定”，是很有实践意义的。
6．对作文评价标准的科学化追求。
美国NAEP作文评价标准拥有专门的研究小组，对于其作文评价标准的研究与产生过程，都给予了文字性的报告。在评价标准具体使用前，NAEP组织教师专门培训，包括解释和应用评分标准两个阶段，直到确认教师能持续、可靠地使用这些评分档次。在评价结束后，还给出了各类文体评价的实效数据与图表，以进一步证实评价的信度。这一个完整的过程被公布在书面材料和网络上。
同时，NAEP所研制的作文评价标准，以每类文体的主要特点入手，提出了层级递进的具体标准，每一档的要求都简明而确定。评价者运用这样的标准，可操作性明显增强，主观判断的差异有所降低。
我国的语文教育研究者近年来也致力于作文评价标准的研究，并不断更新具体的评价标准，但对标准的产生与标准的运用效果缺乏公开的介绍和反馈，在具体的评阅操作过程中，由于培训不足，有与研究意图脱节的现象。同时，目前的作文评价标准仍存在过多的主观评判成分。这样的评价标准很容易使评阅最终流于“凭着感觉走”，同时不具体的评价标准对评价操作者也提出了过高的要求。