——生态视野中的小班化课堂教学模式
课堂是一种独特的生态，课堂生态具有自然生态和文化生态的双重性。
一、生态课堂的教育价值取向
1．生态课堂有助于学生自我发展。
根据马斯洛的需要层次论，人的最高层次的需要是自我实现的需要，体现价值的需要。从前认为“要给学生一杯水，自己先有一桶水”，但学生一生不只需要几杯水，绿色课堂让学生找到取之不尽的“水源”，把课堂的权利还给学生，使课堂成为学生表现的舞台、发展的空间，使他们敞开心灵，发挥特长，体验失败和成功，从而灵性得到张扬，人生发挥完美。
2．生态课堂关注潜能发展。
人类文明把掠夺和征服作为人类的价值体现从而致使人类面临生存危机；生态课堂关注“人的潜能与今后能力发挥的平衡”；关注学生的社会生存能力和自我发展能力；关注培养能力、挖掘潜力，更关注让学生在课堂外有继续发展的能力，有持续延伸的潜力，把人的可持续发展作为出发点和归宿；在传播知识的同时，为学生的可持续发展提供动力、方法、策略、能力。
3．生态课堂立足全面发展。
“以人为本”的教育观念要求高度尊重每一个学生个体，全方位地为学生生动活泼、主动全面发展创造条件、提供机会，从而使学生的身心素质和文化素质得到提高、人格品位和社会价值得到提升。所以生态课堂不仅仅培育人才，更注重培养学生如何做人，智能统一、身心协调、情智交融是课堂教学永恒的主旋律，把分数视为课堂教学的终极目标的时代已成为历史。生态课堂谋求智力与能力的统一，造就的不是空心人、半边人，而是尊重生命、关注发展、崇尚文明、情智交融的人。
4．生态课堂弘扬学生个性。
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的；加德纳的“多元智能”理论认为，不同的人有不同的智能结构，生态课堂不去雕琢适应教育的学生，而去探索适应学生的教育，去找寻最适合学生的方法和成功之路，应天之所赐、顺物之灵性，用一种“无为在行，有为在心”的态度对待学生的成长，就像冰心说的“让孩子像野花一样自然生长”，使学生自动发展、主动进步，实现自我期望，极力倡导快乐的、符合自然天性的、充分展现自我的成功之路，“让孩子快乐地成为他自己”。
综上所述，生态课堂关注学生的生存状态、关注学生的生命质量，关注学生的生命成长。教师则在学生的成长中实现自己的职业价值，升华自己的职业情感。
二、生态课堂的八大特征
“生态课堂”追求这样一种教学形态：让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。我们认为“生态课堂”应当具有下列特性：
1．共生性
从生态学的视角审视，传统的教室空间布置体现了一种极强的权力意志：前面是黑板、教师的讲台，面向讲台，学生的课桌一排排向后整齐地排列。这种结构强化了教师作为权威和信息发布者的角色。
生态课堂倡导“鱼水般”的师生关系，即教学关系上合作对话、伦理关系上趋向平等、情感关系上理解信任、法律关系上民主互尊。师生结成了教学的“共同体”。如美国后现代主义课程学家斯拉特瑞倡导的把教室布置成环形，这不是一个单纯的课桌椅的排列问题，它是一种具有深层意义的重大改革。教育是人类的一项活动，它深受内部经验和外部环境的影响，把课桌椅摆放成环形，不仅改变了教室的形态结构，也改变了人与人之间的关系，改变了师生活动的方式，这种师生关系的共生性为教学活动的有效性提供了广阔的空间。
2． 有效性
课堂中的对话、争论、研究、探究都是教学活动的重要方面。有效的教学至少包括六个方面：经验的激活、丰富与提升，知识的建构与运用，认知策略与学习策略的精进，情感的丰富、细腻与纯化，态度和价值观的形成、改变与完善，技能的形成、巩固和熟练。
就学生而言，正如一位研究者所说“在一个整体的环境中，当赋予学生以信任和权力，其学习的质和量会出现指数级变化，尤其是当学习和自我发现取代了分数和等级而成为课程的核心以后，学生对自己的要求会更高。”
3．全面性
教学活动指向教师和全体学生，学生包括好的、中间的和困难的，每一个群体都有所得。
新课程改革的目的之一是“为了每一位学生的发展”，这昭示着新课程呼唤以人为本、以学生为本，所以，课堂的概念需要重新书写，课堂教学的活动需要重新规划，课堂中教师与学生的行为方式需要重新规范。而绿色的课堂生态呼唤善待、敬畏生命，令学生体验自身的生命价值，并将这份生命发挥出更美的光芒，活出更高的价值，可见，绿色的课堂生态才可能承载新课程的企盼，也才可能将新课程真真切切地体现在学校生活之中，落实到教育教学之中。
4．自然性
卢梭说过：教育必须顺着自然——也就是顺其天性而为，否则必然产生本性“断伤”的结果。成才是一个很长的过程，是一个比较自然的过程。承认自然性是对教育规律的尊重，更是对学生成长规律的尊重。
教育呼唤自然，师生渴望在和谐中自然地生长，教师的主体精神和学生的主体精神必须充分的展现。让我们的课堂摒弃盆景工艺式的缠扎，回避惩罚强化般的鞭打，远离铸模造型状的禁锢，还孩子自由发展的空间，还孩子真情洋溢的世界，还孩子心向自然的情愫。让教师的话语诗意盎然，如春风化雨，滋润孩子的心田；让教师的笑容激情荡漾，似阳光和煦，温暖孩子的心房。这样的生态课堂是人本主义的彰显，是一种以学生为主体、人的个性发展为第一要务的教学情境，即所谓在课堂里“学生第一”。
5．生成性
生态学原理在知识方面给我们的最大启示就在于，知识的学习不是一个简单的“搭积木”的过程，即不是一个线性积累的过程，而是一个生态式孕育的过程。
“搭积木”的过程只改变一块积木与另一块积木之间的位置关系，单块积木自身并无任何改变，而且所有积木都是被直接放进作品里去的。表面上看，知识也可以这样，以知识块的形式形成线性的关联。但这并不是知识的学习过程。学生学习知识如果知识把一个个的知识块直接吞进肚子里去，那么不管怎样讲究吞的顺序，这都只意味着知识的转移，而不是知识的学习。
知识的获得必须经由精神的滋润和心灵的孕育。反映在课堂教学中，要求有教师和学生智慧、情感、能力的投入，有教师与学生、学生与学生的多向互动过程。在这个过程中，“使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创造性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生‘主动、健康发展’的教育价值”。这一过程有知识的生成、技能的生成和情感价值观的生成。
6．个体性
后现代主义教学论尊重差异性、倡导多元化的价值观，认为宇宙中每一个显示出来的主体性都是真实可爱的。
据此，生态课堂中每一个人，无论是教师还是学生，是此学生还是彼学生，都是同等重要的教学资源。教师了解每一个学生，并让学生知道，他们的观点和问题会受到尊重和鼓励。
7．社会性
课堂教学要真正有价值，要真正人性化地展开，特别是要真正是学习者自由地、创造性地获得知识，就必须同时面对两个世界：学习者个人的经验世界和社会共有的精神文化世界，并使它们在学习者的学习过程中实现创造性转化。脱离个人经验世界的知识是固化的知识，对学习者来说是一堆“死”的符号和原始资料。抛开学习者的经验世界去直接面对这样一个“死”的世界，课堂的生命活力无从谈起。
其实，学校不能与生活脱节，“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”（杜威）。学校不是养花的“暖房”，学校就是一个小规模的社会，它肩负着这样的使命：使学生在对社会生活现象的探究活动中自我积累、自我完善并得以自我发展，让学生在获得必要的科学文化知识与技能的同时，了解知识的发展及其对社会的价值，认识知识探究与问题探究的基本方法和途径，提高参与社会生活的探究、发现和改造等一切活动中进行决策的基本能力。而课堂是使学生对生活所的知识与书本所的知识进行互动，完成这一使命的重要平台。
8．发展性
生态的课堂不是教师表演知识的舞台，也不是学生接收知识的电台，而是培养学生学习力的媒介。通过课堂这个媒介，如果能激发学生学习的兴趣，使学生学会学习，而不是学得知识，那么我们的课堂将成为培养具有发展性的和具备学习生命力的学生的殿堂。
（作者单位：浙江省杭州市江心岛实验学校）