——兼谈如何向课堂“要”质量
摘 要：强调探究培养的《物理》教材在内容的阐述中留给师生很大的空间，它们往往是无法穷尽问题的答案，这之间的“空白”为实践者提供了更大的主动建构的空间，也是需要实践者予以沟通、充实的教学课题，这一教学新课题的解决与否决定着学生最终的成长．具有广博而精深的文化与专业素养、具有先进的教学理念的教师才有可能驾驭之．同时在上述的建构中、在师生的互动中、在和谐而丰富的教学情境的创设中，对教师的人格特征、教学方法、技能、教育机智等均提出了更高的要求．物理学是一门实验科学，它产生于人类改造自然有实践中，反过来人类又应用物理知识去解释自然现象并改造自然，其知识点和教学手段无不蕴含着需要学习的素材．物理教师要不囿成见，认真挖掘和利用这一优势，努力提高课堂教学效益，从而提高课堂教学质量．
关键词：理念，物理，课程标准，教学，学习
《物理课程标准》（以下简称《标准》）的基本理念主要概括为“注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注意学科渗透，关心科技发展；构建新的评价体系．”这对物理教师素质提出了更高的要求，向传统的教学观、教师观提出了挑战，新课标迫切呼唤教学观念的转变和教师角色的再定位．
新课程的实施，对广大物理教师提出了新的要求，为适应这些新要求，教师的教法将发生怎样的转变？又如何向课堂“要”质量呢？本文结合教育学、心理学、教育建构主义三个个方面来着重谈谈自己的想法与做法，敬请批评．
1改革的历程
在新中国成立50多年中，国家教育部门对课程教学大纲进行了多次的修订，有代表性的几次修订是：1952年在原苏联物理大纲的基础上颁布了第一个《中学物理教学大纲（草案）》．该大纲明确按照力、热、电、光、原子的体系安排物理教学内容，突出物理教学内容中的科学体系，同时确定了我国初高中物理内容呈“螺旋式上升”的格局．1956年，又在原大纲的基础上，颁布了《中学物理教学大纲（修订草案）》，该（修订草案）强调重视基础、突出实践和理论联系实际，提倡以社会主义思想教育学生，培养劳动品质．第一次提出培养学生的思维能力这一思想．1963年在总结经验教训的基础上又颁布了新的《教学计划（草案）》，制定了与之相适应的《全日制中学物理教学大纲（草案）》．大纲在强调学科知识的同时，还强调培养学生的实验技能和物理计算能力，形成了绵延几十年的“双基”论，确立了知识育人的培养的基调．1986年，国家颁布了《义务教育法》，同年12月原国家教委相应颁布了《全日制中学物理教学大纲》，大纲突出了“三个面向”的思想，强调教师的主导作用和学生的主体地位的关系．而1988年又对大纲进行了修改，修改后的大纲增加了关注非智力因素．1990年为配合普通高中“实行会考制度”和“高中实施必修课加选修课”的两项举措，国家教委又颁布了《全日制中学物理教学大纲（修订本）》．为了减轻负担，对初中物理教学要求提出修订意见，供教学参考，并对部分原要求较高的教学内容作了降低要求和限制性说明．1992年6月，原国家教委颁布了《九年义务教育全日制初级中学物理教学大纲（试用）》，将初中物理教学摆到了为提高全民族素质服务的高度．大纲关注学生认知规律，淡化力、光、热、电体系，注重构建“先现象而后规律，先具体后抽象、先宏观后微观、先部份后整体”基本体系，以期综合培养学生素质．大纲将学生对初中物理的认识划分为知道、理解、掌握三个层次，而对实验技能提出用“会”来要求．该大纲强调知识的应用；强调对学生能力培养；强调关注非智力因素；强调思想品德教育．
纵观一系列的改革实践，历史局限性的集中表现就是课程培养目标的狭隘与偏执以及教学方式的单一和僵化．这恰恰是衍生应试教育，并且是应试教育大显身手之所在，也是素质教育不能全面落实的关键屏障．
1.1 新旧对比
表1：旧大纲与课程标准的综合比较
原大纲 课程标准
育人模式 以知识育人为根本，培养知识型人才．属精英教育模式． 以文化（综合素质）育人为根本，培养学习型人才．转向精英教育与大众教育相结合．
培养目标 单维的双基培养目标．即基本知识、基本技能．强调知识的巩固和技能的运用． “三维”培养目标．即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念．开发多元智能，体现以学生发展为本的新型课程理念．
教学方式 以“教师讲授，学生接受”的单向灌输方式传授知识．强调知识的传承与积累、强调学科自身的系统性、逻辑性． 实现教学方式多样化．倡导自主学习和学科研究，强调理解科学过程和自我探究科学知识．突出了教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系．
课程理念 以积累和掌握系统完整的学科知识为主，以训练技能、技巧为辅．兼顾与生产实践相结合． 注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注意学科渗透，关心科技发展；构建新的评价体系．
教学特点 单纯的知识学习，并强调教师的主导作用，着重学科系统知识的识记和技能的训练． 注意物理知识的学习和技能的训练，强调科学过程和科学方法的学习，关注科学•技术•社会的观念的渗透，注重科学态度与科学精神的培养．
评价原则 集中体现单一性、唯一性、终结性及选拔性原则．重视评价的甄别性、选拔性．推崇纸笔考试的（一锤定音）终结性评价． 能充分体现发展性、过程性、全面性、科学性原则．强化形成性评价，弱化终结性评价；重视学生在自主探究知识过程的表现的评价．
同时，根据义务教育物理课程标准编写的实验教科书设计的栏目有“想想做做”、“STS”、“阅读指导”、“探究”、“想想议议”、“演示”、“动手动脑学物理”、“科学世界”（张大昌、彭前程主编）；“迷你实验室”、“实验探究”、“讨论与交流”、“信息窗”、“请提问”、“实践活动”、“加油站”（廖伯琴、何润伟主编）．这些栏目都很新颖，具有启发性，有助于指导学生的自主学习和探究．
同时，突出了学生的探究活动，把科学探究的学习和科学内容的学习放到同等重要的地位：对于《标准》不做要求的知识，教材没有给出科学结论；对于《标准》所要求的知识，有些也要通过学生自己的探究得出，这样的知识在教材中都给出结论．但是，在文字处理上一般都淡化结论和探究过程的直接联系，例如，不出现“通过以上探究我们可以得到……”等字样，而由教师在适当时机向学生介绍结论．课程改革的核心是学生学习方式的改变，教材加强探究的特点将有助于推动这种变化．
还有，开放性的问题和实践性课题较多．开放性问题主要有两类：一类需要学生自己寻找所需的资料、数据；另一类则没有唯一正确的答案或在初中阶段不要求学生学会这个问题的答案．“动手动脑学物理”中一半以上的内容都是实践性的问题．
课改教材的优点是：较能体现课程改革和《标准》精神的教材；知识涉猎面广；探究内容丰富 、探究面广；与现代科技联系密切．
以上几个方面充分说明了在新课程标准与新教材之间，出现了一片可以让教师自由发挥的很大的空间，教材不再是有着唯一正确答案的、一字不可更改的经典．强调探究培养的《物理》教材在内容的阐述中留给师生很大的空间，它们往往是无法穷尽问题的答案，这之间的“空白”为实践者提供了更大的主动建构的空间，也是需要实践者予以沟通、充实的教学课题，这一教学新课题的解决与否决定着学生最终的成长．具有广博而精深的文化与专业素养、具有先进的教学理念的教师才有可能驾驭之．同时在上述的建构中、在师生的互动中、在和谐而丰富的教学情境的创设中，对教师的人格特征、教学方法、技能、教育机智等均提出了更高的要求．
2 教师角色的再定位
建构主义作为一种新的认知理论已成为国际科学教育改革的主流理论．建构主义强调学习的自主性、社会性、情境性，由此生发出探究学习和合作学习等现代学习方式．建构式的科学教育更加强调的是探究问题，而不仅是了解问题的答案；是批判性思维，而不仅是记忆；是在情境中理解，而不仅是获得些许信息；是促进学生合作学习、互动和分享思想和信息，而不是无益的竞争．
2.2 从师生的关系看，物理教师应成为学生学习的合作者
传统的物理教学，以系统传播学科知识的严谨性，以传业授道的权威性而成为一大特点．新课程的实施呼唤建立新型的师生关系，即师生间的民主与平等．新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考结果，交流彼此的情感．师生的交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作意义的建构．合作学习在课堂教学中主要指教师与学生的合作、学生与学生的合作，而师生关系是教学最基本的关系，所以师生之间的合作尤为重要，教师身身份应由传播者变为“首席对话者”，构建民主、平等、合作的教室“知识平台”，创设融洽和谐的学习氛围，使学生自由表达和自主探究性学习的可能成为现实．
2.3 从教与学的关系看，物理教师应该是学生学习的促进者
【课例】国外某小学生乔治把喷水壶放在教室外面窗台上的时候盛满了水．过了几天，喷水壶里面几乎什么都没有了．他觉得很奇怪，因此，科学课一开始，乔治就问道，“是不是有人把喷水壶里的水喝了？还是有人把它倒了？”这时，乔治的老师格林小姐并没有回答他的问题，而是问学生们：“水跑到哪里去了？”玛丽认为，如果没有同学去动喷水壶，那一定是他们的宠物仓鼠威利夜里从笼子里跑出来把水喝光了．全班同学决定检验玛丽的看法对不对，他们把喷水壶盖上，第二天早晨发现水位没有下降．孩子们认为这已经证明了玛丽的看法是对的．格林小姐却问道：“你们能够肯定威利在夜里从笼子里跑出来了吗？”学生们几乎都对此表示肯定．他们还想出了一个妙主意来证明给老师看．他们把笼子放在沙盘中间，将沙抹平．过了几天之后，孩子们看到沙上没有脚印，水位没有变化，此时孩子们认为威利夜里没有跑出来．这时另一个学生说：“水被盖着，威利根本看不到水．”于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央，并把喷水壶的盖子拿走了．第二天，他们发现水位下降了，然而沙子上没有留下一个脚印．现在学生们肯定仓鼠没有喝壶中的水．格林小姐建议孩子们把一个盛水的容器放置在窗台上，每天测定和记录它的水位，然后把这些纸条标上日期后贴在一张大纸上构成一个图表．几天之后，孩子们发现水位一直在下降，但是每天降低的尺度不一样．经过对“不一样”的讨论后，一个叫帕特里克的学生联想到烘干机烘衣服的情况，他就得出结论说：温度较高时水就消失得较快．此后，他们还进行了两项研究：一项是盛水容器口径大小如何影响水消失快慢的实验，另一项是用一把扇子在盛水容器上扇动是否会使水消失得更快．
其实这就是我们初中物理所说的热现象之一（蒸发），想起了自己以前在课堂上苦口婆心对学生讲授其知识要点，为了加强记忆还列举出不同类型的异同，但有些学生是课堂上明白，课后就糊涂了．而国外这些小学生却通过自己的切身体会得到知识，我相信是一辈子也不会忘记的．
教与学的关系问题是教学过程的本质问题．《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）要求：“改革课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程．”义务教育阶段《标准》强调要让学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶；物理是以提高全体学生的科学素质、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程．从中我们不难看出，物理教育的根本目的不仅仅在于让学生掌握基础的物理知识，更应当重视透过物理的学习，培养学生终身发展潜力的开发与人性不断完善的能力．物理教育的关键并不仅仅是让学生记住多少物理知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径，使学生学会认识物理的方法，养成正确的物理思维习惯．由此可见，新课程对物理教师的角色行为提出了新的要求，教师仅仅把自己当作教学中知识的传授者已不再适应时代的要求，而以促进学生学习能力为重心的整个个性的和谐、健康发展是教师最具时代性的角色特征．物理教师要成为学生学习的促进者，其角色行为应当：
2.2.1教师是学生学习能力的培养者
《纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力．”而传统的物理教学突出了“教师中心”、“知识本位”的观念：教师以书本物理知识的系统传授为主要教学任务，学生以单纯记忆知识点为根本目的，基本模式是灌输式（填鸭式）．这种重教轻学的做法显然有悖于新课程的理念．大家知道，现代物理知识量多且发展快，可谓是“浩如烟海，包罗万象”，教师要在短短几年时间里把所教学科全部传授给学生已不可能，而且没有这个必要；再者，现在又是信息时代，学生获取知识的渠道越来越多，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了，教师传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己需要的知识，掌握获取知识的工具及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法．由此可见，物理教学必须“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习物理知识的过程和方法，使学生学会学习”．
2.2.2教师是学生人生的引路人
这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断向更高的目标前进．另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”、“道德偶像”的角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择．专家指出，形成情感态度与价值观的目标达成与过程和方法是密不可分的．学生只有在体验学习的过程中，才能更好更全面实现物理课程目标．基于此，新课程把情感态度与价值观本身作为课程目标的重要组成部分，这就从课程目标的高度突出了过程与方法的地位．
2.3 从教学与课程的关系看，物理教师应成为课程资源的开发者
多少年来，物理课程的编制有一定的既定性、一惯性、权威性，在整个教学过程中，教师扮演的是课程计划（方案）的忠实执行者，很少有人对教科书进行自主地选择和重组，更不要说对校园内外各种资源的广泛开发和研究了．新课程特别倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确定了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策．就物理课程而言，它具有的独特性质，拥有丰富的课程资源（这些资源包括实验、文字资料、影视资料等）．如果能充分挖掘这些可利用的来自于课内外各个方面的丰富的物理学习资源，对物理教学是大有裨益的．可见，物理教师要主动承担起课程资源开发者的角色，实现课程资源的有效利用．
课程是教学的载体，是教学存在的依据．课程资源是形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件．课程需要良好的课程资源来支持，没有课程资源也就没有课程可言．因此，新课程强调要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，使其为教学服务．
2.4 从教师的自身发展看，物理教师应由“教书匠”向创新型教师转变
教师是新课程的实施者，而教师素养的高低是课程改革能否成功的关键所在．新课程的诸多新问题需要教师学习、研究、反思、发现、探究、创新及总结．这就要求物理教师应由“教书匠”向创新型教师发展转变．
2.4.1物理教师应当成为教育教学的研究者
传统的教师职业生涯中，多数教师只顾埋头教书，不从事研究活动．这种教学与研究的脱节，不利于教师的发展，也不能适应新课程的要求．新课程所蕴含的新理念以及新课程实施过程中遇到的各种各样的新问题，要与旧的观念及教学行为发生冲突，这种新旧的碰撞结果只能是“立新破旧”．“立新”即意味着教师在教学过程中要以研究者的姿态进行自我反思、重新审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，通过对问题的探讨与总结，逐渐形成规律性的认识，形成自己的教育教学策略．
2.4.2物理教师应成为学习者
物理学科是一门综合程度极高的自然学科，它要求物理教师具有丰富的物理知识和相关学科的知识，在专业素养方面成为“一专多能”的复合型人才．新课程对物理教师的知识结构和能力都提出了新的要求，教师要通过不断学习，充实完善自己．随着科技的发展，物理研究的最新成果不断涌现，并融入到新教材中．所以，教师要学习这些新知识，完善自己的知识结构；新课程注重物理的教育功能，主张通过物理教育对学生进行素质的培养．但由于长期受应试教育的影响，多数物理教师在人文素养方面普遍缺失，因此，教师要学习人类社会丰富的科学知识，不断提高自己的人文素养；新课程对物理教师还提出了新的能力要求，如要具有与人交往合作的能力、教学研究能力、信息技术与教材的整合能力、课程设计与开发等能力．
3 结合课程读懂学生
3.1 认知能力
根据J. piaget的认知发展阶段理论，小学阶段的学生主要以“具体运算”为主，经历由“具体运算”向“形式运算”的过渡．初中学生已处于“形式运算”为主的阶段（12－15岁）．这个阶段的主要思维特点是在头脑中可以把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设事件进行逻辑推演，能运用形式运算来解决诸如组合、包含、比例、排除、概率及因素分析等逻辑课题．尽管初中阶段的学生已开始以抽象逻辑思维为主要形式，但水平还较低，处于从经验型向理论型的过渡时期．并且后来大量研究证明：学生达到形式运算阶段的年龄并不象Piaget认为的那么早，大多数9年级的学生多属于具体运算思维或正从具体运算思维向形式运算思维过渡，这样，物理课程中技能和知识内容的选择顺序就应该考虑这种发展性层级，特别是在课程的开始和结束部分．
认知能力的发展并非是线性的．有研究发现，“大脑前额叶”的发育成熟与学生的“假设——演绎推理能力”和“概念转变的能力”之间有显著的相关性．大脑前额叶的发育在13-14岁（大约在8、9年级）呈现出暂时的高原期（即发育的相对停滞甚至有所下降的时期）和其后15-16岁的飞速发展期．经过这样的发展，到高中阶段，学生的抑制能力、计划能力、分离能力、科学推理能力、概念转变能力都有显著提高．全国青少年心理研究协作组对我国二十三省市的数万名在校青少年的思维发展进行了研究，该研究结果显示，在校青少年思维发展的年龄特点的总趋势是：形式逻辑思维在7年级开始发展，高二趋基本成熟．抓住这个关键期，就能促进思维能力的发展．
所以，对于刚开始学习物理的初中学生来说，虽然抽象逻辑思维在个体的智力发展中开始占优势，但在很大程度上，这时的逻辑思维还需要经验支持，因此最好从学生身边的现象引入概念，逐步让学生理解和应用科学概念．鉴于此，初中的物理课程，应在小学开展的一些基于现象的探究活动的基础上，开展教师指导程度不同的具有一定的认知能力要求的探究活动，这有助于逐步促进学生认知能力和科学探究能力的进一步发展．而在高中阶段，学生就可以进行独立的探究活动，可以进行自主的研究性学习了．
3.2 情感因素
从后儿童期（6-13岁）过渡到青年期（13-20岁）的中学生，自身的独立意识开始觉醒，喜欢按自己的意识办事，不愿意接受别人的摆布．处于青年初期的初中学生又具有自我意识强而不稳的特点，虽然独立欲望增强，对事物能做出自己的判断和见解，但对自我的认识和评价过高或过低，常被一些矛盾所困扰，同时兴趣爱好日益广泛，求知欲与好奇心强烈，对学习和科技活动有极大的兴趣和爱好．这时候，影响学生物理学科或其它理科的学习的因素主要有：自我概念、成就动机、直觉能力、兴趣态度、对学科的先验态度、价值观念以及父母的态度等．目前研究最多的是对学科学习的态度、兴趣和动机对学习效果的影响．
有研究指出，社会影响和个人态度是决定个人行为的两大因素，如果对科学缺乏个人兴趣，再加上周围缺乏兴趣的同伴们的影响，这种态度会得到进一步的强化．有研究者让理科大学生和没上大学的青年追忆初中和高中时对科学课程的感知、理解，其中有结果表明，学生喜欢的教师人格特征为：热情、知识丰富、友好、富有启发、有趣；喜欢的教学方法为：实验、教师演示、投影、视听材料；不喜欢的方法，但却是回忆最多的是：测验、讲授、教材．
4 向课堂“要”质量
物理学是一门实验科学，它产生于人类改造自然有实践中，反过来人类又应用物理知识去解释自然现象并改造自然，其知识点和教学手段无不蕴含着需要学习的素材．物理教师要不囿成见，认真挖掘和利用这一优势，努力提高课堂教学效益，从而提高课堂教学质量．
在物理学科教学中首先要重视对学生分析能力、综合运用能力等素质的培养．在课堂教学中要把时间还给学生，让学生自主学习，提倡探究性学习．要培养学生的创新精神、创新意识、创新能力，必须加强课堂教学研究．
4.1 坚持“动态”备课
从教师本身来说，我讲你听，师道尊严，教师应该是学生学习的促进者，教与学的关系问题是教学过程的本质问题，所以系统及规范教学无可非议，如教学设计中就有了教学目标，每个教学环节需要几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生答不上来如何引导到设置好的答案上来等等，都一一记录在案．这种教学形式是围绕如何教而展开的，致使的缺陷就是很少涉及学生如何学的问题．
教学过程中，我们要准备的通常可以分为三个环节：“备教材、备实验、备学生”：我们把备教材、备实验称之为“静态备课”，而正因为人的思维是漂浮不定且无法预测的，所以把备学生称为“动态备课”．
我们都非常清楚，在多数情况下，教师与学生之间的对话是自上而下的“一问一答”或“一问多答”的形式，而且大多数问题只是“虚拟”的问题，只是为了让学生更好的理解知识，而不是促使学生积极思考的问题．即使是到了学生实验的时候，教师也是先讲解实验目的、制定计划与设计实验、具体实验步骤，及取得相关实验数据与信息后如何分析处理、如何归纳总结科学规律等等，学生动手操作实践都是用相同的实验方法和仪器得出相同的结论，证明课本上的理论或者定律．这也就是说采用启发式也是比较习惯于启发性的讲解，学生比较习惯于获得现成的结论，而不是通过实践和探索去了解这个过程，所谓的“启发”就是告知学生“权威”的理论，久而久之成了“填鸭式”或“满堂灌”．
我们就不得不问学生上课时兴趣与思维一定会跟着老师来吗？答案是否定的．也正因此，我们在课堂上要注意到教学过程中出现“非预设性”问题，随着教学的深入，学生会生成新的想法和各种要求，在生成性的课堂上，教师根据学生的情况，理清学生的思想脉络；看准学生思想的症结和可能的走向随时调整教学过程，使学生成为课堂教学的中心．动态生成式教学，不图省事和形式，追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，让学生能想、能干、能看、能谈．大家在课堂上遇到这种事吧：学生突然向老师提出自己的问题，而提出的问题是往往是与教学内容无关的，即使是有关的，也是没有按照老师的讲述程序来的，很出人意料，是属于非预设性的，而我们老师在具体处理的时候却是经常是板起个脸不予理睬，甚至还破口大骂其打断正常的教学过程．这样学生施展创造力和想象力的空间和时间几乎完全被教师的“独脚戏”占据，此举无非是扼杀了学生继续学习的兴趣．
所以，我们就要明白：确立探究式的科学教学模式，加强理论与实践的有机结合．课堂教学模式是教学改革中值得认真研究的重要课题，因为课堂教学模式将直接影响教学效果．我们应改变单一的讲授式课堂教学模式，确立探究式科学教学模式，将讲授法与探索发现法两种教学方法相结合．在学生掌握基本科学概念的基础上，教师必须引导学生在具体的学习情境或问题情境中发现问题、提出问题和探索问题，让学生积极主动地参与科学实验和讨论交流等教学活动，尤其要加强学生动手操作活动的探索性．教师可以围绕某个真实的课题组织学生开展大量的探究活动，并指导学生应用科学理论和科学的研究方法解决现实生活问题和探索自然界，让学生学会获取知识和探究科学问题，学会独立地解决问题．
我们应该充分鼓励学生对问题发表自己的独特想法，学生的奇思妙想便会泉涌而出，只有学生积极的、主动的参与探究问题和解决问题，其天性、灵性在开放的课堂上才可以自然释放，个性在非预设性的教学中得到了张扬的机会．
4.2 培养想象思维
想象思维是创造力的源动力．爱因斯坦说过这样的一句话：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世上一切，推动着进步，并且是知识的源泉．”人类一旦失去想象力，创造力便随之枯竭了．因此，在教学过程中，我特别注重这一点，经常根据不同的知识点灵活点拨、拓展，培养学生的想象思维．
例如，在进行“温度计”教学时，就有学生向我提出过这样有问题：常用有温度计有水银温度计、酒精温度计和煤油温度计，它们都是根据液体热胀冷缩的原理制成的，水也是液体，为什么温度计里不装水呢？
实际中，因为条件有限，无法制出水填充的温度计，只能邀请学生与我一同想象：第一、水的比热较大．以水和水银相比较，质量相等的水和水银吸收相等的热量，根据公式Δt=Q吸/cm，升高的温度跟物质的比热成反比．物体的温度变化越大，它的热胀冷缩的现象就越显著．第二、水有反常膨胀现象．水在4℃以上，跟一般物体一样，都是热胀冷缩的，但是在0℃到4℃之间却是热缩冷胀的．无法标出0℃到4℃之间的刻度．第三、由于水的凝固点是0℃，在一个标准大气压下水的沸点是100℃，更不能测量0℃以下或100℃以上的温度．学生听后，心悦诚服，认为既解决了问题，又巩固了已掌握的知识．
还要注意，在老师讲课时，也可能有学生把老师的话题打断或扯的很远．但如果为了求得一时安宁而不问青红皂白，粗暴地阻止孩子，或许因此而扼杀了孩子的想象力和创造力．对孩子的这些行为应积极引导，避免产生消极影响．当然，青少年的想象力往往是面广而不深入，情节简单而不稳定，夸张性大而创造性不强．对此我们绝然不能泼冷水，而应多鼓励、多赞扬，引导他们想他人之未想，做他人之未做．
4.3 加强物理概念教学
正确理解物理概念是学好物理的关键．概念是反映客观事物本质的一种抽象．任何一门学科，如果没有一些概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值．因此概念教学是极为重要的．
㈠注重物理概念的特点．①物理概念是在大量观察、实验的基础上，通过分析、比较、综合、归纳出区别个别与一般、现象与本质共同的特征．②定量的物理概念，是可以用数学和测量联系起来的．③物理概念还具有各自的特征．
㈡把握好学生掌握物理概念的基本过程：感知、理解和运用三个相互联系的阶段．
㈢注重物理概念教学．⑴教师应当创造条件，使学生了解、观察大量的物理现象，教师要着重引导学生善于观察，达到了解现象、取得资料、发掘问题和勤于思考的目的．⑵引导学生进行比较、分析、综合、概括，找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性，形成概念，用准确的、简洁的物理语言给出准确的表述．⑶通过与有关相近概念的对比和适当的练习来巩固、深化概念．
4.4 创设良好的问题情景，唤起学生思维
问题是物理教学的核心，物理教学的过程应当是一个不断地提出问题和解决问题的过程，学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现．只有具有问题性的问题才能为教学创设问题情景．
4.4.1挖掘教材、设计问题、激发思维、突出主体
学生在学习中遇到的问题交织在一起，将成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机．初中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理．
在课堂教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力．
在课堂教学中充分利用教材巧妙设问，在教师引导下，学生围绕问题积极思考，本身就是学生主体的表现．教师应不断启发学生在学习中提出问题、独立思考问题，努力运用科学原理与方法分析问题和解决问题．
4.4.2联系实际、设计问题、激发兴趣、培养能力
在以往的物理教学中，教学者只重视纯知识教学，学生思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展．因此，教师必须结合学生生活实例，不断创设问题情景，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型，充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣．在课堂教学中，加强理论与实际之间的联系，帮助学生理解所学物理知识的意义，培养学生主动观察自然、寻找问题、运用所学知识解决实际问题的应用能力．
问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点．问题设计要具体明确，避免出现教师提出的问题无当，内涵外延不明确，使学生无从下手．
问题设计在物理课堂教学中的意义是一种教学观念问题，是教师主导作用和学生主体作用的和谐统一．只有充分重视问题的设计并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效益才能得到真正的提高．
当然，教学有法，但无定法．发挥物理学科优势，大面积提高教学质量的方法多种多样．教师要根据实际情况，在教学实践中大胆探索，选准切入点，走自己的路，才能落到实处．惟有这样，才能不断发展，才能与时俱进！
参考文献：
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