要谈论期望效应，就必须从众人皆知的皮格马利翁效应开始。皮格马利翁是古希腊神话中的塞浦路斯国王。相传，他性情非常孤僻，喜欢一人独居，擅长雕刻。他用象牙雕刻了一座他理想中的女性的美女像。他天天与雕像为伴，把全部热情和希望放在自己雕刻的少女雕像身上，少女雕像被他的爱和痴情所感动，从架子上走下来，变成了真人。于是皮格马利翁娶了少女为妻。正是有了这个动人的爱情故事，让我们对期望有了绝对善意的期待，所以当前任国足主教练米卢先生说“态度决定一切”时，人们普遍接受了这种思想。如此，在人们的生活中，似乎并不缺少成功，只是缺少对成功的期待，而期待是可以自主萌发的。
可是，当大家对期望效应寄予厚望时，我却开始担忧起来，深怕文革中“人有多大胆，地有多大产”的思想在教育领域复活。其实，在日常生活中，我们经常发现这样的规律：你期望中的好事往往难以实现，但你期望中的坏事却屡屡中招。尽管在谈论期望的文章中有大量的个案证明，如果你对某事充满了期望，那么成就这件事情的概率就能得到提高；但真正要让期望中的好事实现，远不只是期望就够了，还需要我们付出与之相配的精力、财力与智力。试想，如果皮格马利翁没有雕刻出“他理想中的女性的美女像”的能力，没有对少女雕像付出“全部的热情与希望”，又怎么有可能有“少女雕像被他的爱和痴情所感动，从架子上走下来，变成了真人”的结果呢。在这个故事中，期望只是巩固了这位浪漫国王的意志，但真正要完成这项使命并不因为有了这个期望的存在而减少丝毫的成本与代价。可是，我们期望中的坏事之所以经常出现，是因为从好事过度到坏事并不需要我们额外的付出。正因为如此，在日常教育生活中，对好的教育业绩的期望其实并不多，但对坏的教育业绩的期望却并不少；因为有了前者就意味着自己得付出艰辛的努力，有了后者就意味着自己可以寻找到“偷懒”的理由。
教育只能够在可以改变的领域内展开，尤如园丁无法在沙漠中生存一样。对学生来说，学生智力水平的可改变程度非常有限，而学生的情感水平却给我们留下了巨大的空间。这样的比较似乎暗示我们教育应该从学生的情感着手，而不是死死地盯着学生的智力不放。但让教师感到困惑的是，尽管新课程提出了学生评价的三维目标，即要求学生在“知识与技能、方法与过程、态度与价值观”上全面发展，可事实上评价教师的教学业绩，评价学校的办学水平仍然是学生的考试成绩，而考试成绩一直是学生智力水平的代名词，但学生智力水平的可改变程度又非常有限。这也就难怪当前各级各类学校的教师都在抱怨一种现象：今天的学生太笨了，至少这些学生的智力水平，与学校领导所期望的学生成绩所代表的智力水平落差太大。既然智力水平难以改变，那学校教师除了抱怨学生智力水平太低以外也就别无他法了，除了抱怨！
可是，考试成绩并不完全等同于学校的智力水平。尽管考试成绩主要依赖于学生的智力水平，但学生的情感因素与认知策略（也就是我们常讲的学习方法）的重要性仍然不能忽视。其实，从可改变程度来看，学生智力水平是非常低的，但学生的认知策略与情感因素都非常高；因此，要提高学生的考试成绩，核心的教育策略并不是集中火力在学生的智力水平上，而是将教育策略集中在可改变程度非常高的认知策略与情感因素上。学生的认知策略主要受教学方法的影响，正如古语所言，欲成其事必先利其器，这充分地表明方法与策略对学业成绩的影响有多大。对于具体的教学方法与策略我们就不在这儿展开了，下面我们将主要的研究视野聚焦在学生的学习情感上，因为学生情感因素的可改变程度非常大，不但可以因为有积极情感而形成学习意志，还可以因为有消极情感而主动抵制学习活动，两者间的落差非常巨大。
从课堂教学而言，如何才能影响学生在学习过程中的情感因素呢？对今天的学生来说，他们过着衣食无忧的生活；对未来发展来说，似乎离他们今天的生活还太遥远，他们也还没有如此长远的眼光，也没有如此乐观的认知水平去考虑与准备。他们今天之所以要去学校读书，并不是为了挣回眼前的生活费，也不是为了在未来挣到更多的生活费（尽管老师与家长都是这么认为的，可是学生并没有老师与家长这么长远的眼光），而是为了实现自己的价值来到学校读书的，甚至只是为了寻找到生活中的乐趣才来到学校。但学生年龄还太小，对他们学习价值大小的认可需要成人，尤其是教师来予以评判，因此教师对学生的期望不仅仅是学生好好读书的目标，更是对学生学习价值的最终评定。因为教师对学生学习价值的评定标准，并不是根据学生学习潜力的挖掘程度，而是根据自己对学生的期望程度。
当老师对一位学生的学习成绩不再有任何期望时，完全可以想见这对学生来说是多么巨大的打击，而且这种打击远不只是限于眼前的学科学习，而是对学生智力水平与未来生活的否定。反过来，由于教师是教学专业人员，如果教师对学生的学习成绩充满期望，这就代表着专家对学生智力水平的认可，学生就会因此而信心百倍地投入学习之中。其实不管是教师对学生有所期望还是没有期望，都没有改变学生的智力水平，当然也不可能因为教师对学生的期望就改变学生的智力水平。但不同的期望却改变了学生学习过程中的情感因素，并进而改变学生对自己智力因素的使用效率。
可是，对绝大多数教师来说，要对学生形成积极期望的确有很大困难。虽然教师对学生学习成绩与学习态度的抱怨，对教学活动的改善与优化并没有多大的益处，但从他们的抱怨中我们也可以发现，要让学生喜欢上读书，要让学生读好书有多么的困难；要在这种情况下还要让教师对学生的学习活动形成积极期望就成了难上加难了。可是，学生总是这些学生，为什么我们会在如此大的概率上对学生群体失望呢？我们判断学生智力水平高低的标准是什么呢，我们判断学生学业成绩高低的标准又是什么呢？难道我们的孩子在智力水平上真的“一代不如一代”了吗？难道我们的孩子们真的成了“跨掉的一代”了吗？我对此是持怀疑态度的，虽然我并没有什么科学证据来证明我们的学生是“一代强于一代”，但即使用达尔文的进化理论，也可以说明人类的智力水平是不大可能逆向进化的吧。
的确，如果以清华大学与北京大学的招生标准来评价学生，不管是智力水平还是学业成就，我们班上的学生都是让我们失望的，而且不管他们多么的努力都无法让我们获得希望。可是我们面对的并不是抽象的招生标准，也不是学校下达的考试指标，而是具体的张三、李四与王五，与他们自己的昨天相比，他们总是在进步的，这就是我们的希望，这就是我们对他们寄予期望的理由。其实，今天教师对学生的失望并不是因为学生太笨，而是因为学生的智力水平无法实现学校确定的教学指标。因为在学校确定教学指标是，总是希望将指标设置成高于在校学生智力水平的地方，以此体现学校的教育价值。殊不知学校对学生的期望值越高，学生智力水平实现教学指标的可能性越低，使得教师对学生的期望值更低，反而打击了学生的学习兴趣，抑制了学生的学习情感，削弱了学校的教育价值。因此，哪怕是对学生形成的积极期望，既要保证这种积极期望与学生的智力水平相适应，还要保证形成积极期望的人与机构在层次上是恰当的。因为跨层级的积极希望，反而会会给下级带来压力。
当然，对学生的期望越高，对教师教学水平的要求也就越高，对教师的教学付出也就要求越多。也只有教师的教学水平高了，教师的教学付出多了，学生的情感才会因此而被调动起来，学生的学习氛围才会因此而形成。所以，不但教师要从学生的实际出发，对学生形成积极而又适当的学习期望；还需要教师从自身教学水平出发，不断促进自己的专业发展，将自己的专业水平与自己对学生的高期望值保持一致。如果只是有了对学生的高期望值，但却缺少皮格马利翁先生那样高超的雕刻技术，我想最终变成现实的，就不再是皮格马利翁所获得的“美女”了，而是由于雕刻技术不到位而雕刻出来的缺胳膊少腿的“老妇”了。