-----地理探究式学习例谈
这是一节读图课。学习八年级地理第二章《中国的自然环境》：《南北气温的差异》，老师将《我国 1月平均气温》和《我国7月平均气温》两幅图投影在大屏幕上，然后说：
“请仔细观察两幅图，同学间议一议，然后全班交流，说说你们看到了什么。”
开始静静地看图，有人看大屏幕，有人翻开教科书，在两幅图上指指点点，若有所思；继而有人窃窃私语，有人小声议论，有人似有所发现，与同桌交流……
生 1：一月平均气温，秦岭淮河是一分界线：秦岭淮河以北都在0度以下，以南都在0度以上。
生 2：一月南北温差大，最北边的漠河-28℃，而南边的海口16℃，温差达到了44℃。
生 3：从7月平均气温图可以看出，我国夏季普遍高温。
讨论至此，似乎已无话可说。短暂的沉寂……
生 4（似有所发现）：我比较了1月和7月两幅等温线图的图例，1月份的图例是8种颜色组成的；而7月份的图例是由5种颜色组成的。
生 5：1月份的图例8种颜色组成，说明我国冬季南北温差大；7月份的图例由5种颜色组成，说明我国夏季南北温差小。
生 6：（不解地）大家看罗，7月平均气温图上好多虚线呢！
生 2：是的，我也发现了，这是一条20℃的等温线！……为什么要用虚线呢？
生 1：等温线都是以8为单位的，-24-----16-----8----0----8----16----24这样的……
生 6：可能是20℃这条线很重要，必须放，所以用了虚线。
生 7：是的，这条线太重要了，它说明我国7月温度大都在20℃以上，普遍高温。
生 3：对！加上这条等温线更便于整体认识我们国家夏季气温的特点。
师：你们注意到 20℃等温线出现在哪些地方吗？
（学生紧张看图，有的还找出《中国地形图》对照观察……）
生 8：出现在有山脉的地方。如大兴安岭……
生 9：喜马拉雅山、昆仑山、祁连山……
生（齐）：长白山、阴山、阿尔泰山、天山，还有横断山脉……
师：你们知道什么是影响我国气温差异的主要因素吗？
（短暂的沉默……）
生 3：纬度位置。
生 5：是的，随着纬度升高气温降低。
生 1：（将信将疑）不完全对吧？你看，塔里木盆地这里有一块，1月平均气温有8℃，跟昆明的温度一样，塔里木盆地比昆明纬度可是高多了？！
生 2：是的！7月平均气温图上青藏高原气温最低，比纬度最高的漠河高多了。
师：这说明，气温高低也与 ----
生（齐）：地势有关系！
生 4：我补充一点：前面说的20℃等温线沿着山脉走，也说明气温高低与地势有关系。
师：那么，归纳起来，影响气温的因素是……
生（齐）：纬度位置和地势！
师：（伸大拇指）你们真聪明！
地图是地理事物空间分布的信息载体，它既是学生获得地理知识的重要信息来源，又是灵活运用地理知识的一种工具和手段。《南北气温的差异》的读图教学，一波三折，耐人寻味。
新课程提倡探究式学习，注重体验解决问题的过程。这里，搜集信息是第一位的基础性工作。学生通过观察读图，在独立思考和合作交流中，认识了气温分布和发展变化的基本规律如“一月平均气温，秦岭淮河是一分界线”、“一月南北温差大”、“夏季普遍高温”等。诸如此类的学生观察地图获得的重要信息，正是地理教科书要求学生掌握的基本概念。学生观察读图，运用图表将地理知识转化成了感性材料；通过课堂交流，又将感性材料上升为理性认识。
地理概念是根据搜集到的信息，在比较、抽象、概括等思维过程中形成的。学生在认识南北气温差异中，多次用到了比较。其一是图例的比较；其二是等温线（实线与虚线）的比较；第三是同纬度地区气温的比较。因为比较，问题出现了，“同是图例，为什么有的 8种颜色，有的5种颜色？”“同是等温线，为什么有的是实线，有的是虚线？”“为什么同纬度地区气温不一样？”比较中出现的问题即矛盾打破了学生的原有认知平衡，激发了学生“究根问底”的强烈探究欲望，正是在观察--比较--探究--发现的过程中，学生的思维由平衡--不平衡--新的平衡。问题的不断出现和问题的不断解决，实质上是学生对地理事物分布和发展变化的基本规律的理解过程，是学生地理概念的形成过程。
在对地图的观察比较中凸现问题，并且尽可能让学生自己去发现问题，这样可以赋于他们成就感；尽可能地在对地图的观察比较中“制造矛盾”，让学生的认知失去平衡，以刺激他们不间断地去追求新的认知平衡。学生认知由平衡走向不平衡又趋向平衡的过程，是探究的过程，是获得基本的地理技能以及地理学习能力的过程，也是学生的科学素养和人文素养不断提升的过程。
问题是探究的强大推动力！
当然，凸现地理问题不仅限于对地图的观察和比较。在地理教学中，教师要尽可能把学习内容转化为“问题”，引导学生从学习内容中提出问题，善于把现实生活中的问题抽象为地理问题，以引发学生的探究，也是十分重要的。