可喜的是，那种以教师为中心的、完全灌输性的、“独白式”的语文课堂教学现象，目前已经不复存在了。但是，现在的语文课堂教学又普遍呈现着一种典型的“问答仪式”。在这种仪式支配下，教师在课堂上连续提问，学生习惯性地举手，仓促地回答问题。学生被指名回答问题时，教师有时候还连续地补充追问。对于学生的回答，老师只做简单的肯定、否定或不置可否，而后自己补充讲解，再提出下一个问题……
这种“问答式”教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，以教师预先设计好的思路去代替学生的思维过程。教师虽然佯装不知道问题的答案，实际上是以自己预先设定好的答案为最终目标，并以此锁定学生的思考。在这种“问答式”教学中，学生仍然处于被动的地位，他们始终处于“被追问”的状态之中。教师垄断了课堂上的教学沟通，垄断了学生与文本的直接对话。尤其是大多数中差生，在这种问答仪式中往往是处于被忽视，受歧视的地位，被排斥于主动学习活动之外。因此，我们可以说，“问答式”教学只为学生打开了主动学习的半扇窗户，并没有为学生真正打开主动学习的大门。现代教学理念要求我们不仅使学生脱离“被灌输”的状态，而且还要进一步解放学生的头脑，让他们从“被迫问”的状态中解放出来，进一步释放和发展学生的思维潜能。
为了能够让学生从“被迫问”的状态中解放出来，我们需要认真引导学生与文本的直接对话，需要有效地组织班级的集体性思维。
首先，让学生直接与教学材料——课文直接对话。
语文课程的阅读教学，是学生主体直接接触古今中外大量优秀范文的好时机。阅读教学的理想状态应该是学生带着课文和自己的初步理解与感受走向教师，向教师求教；而不应该是教师带着已经准备好的对课文的理解走向学生，把结果讲解给学生听。因此，学生和课文的直接对话是阅读教学过程必不可少的组成部分。要认真地引导，首先就是要有充分的时间保证，不能仅仅是敷衍地预习一下。其次，要有计划地提供一些必需的阅读背景资料(作者情况、写作时间，写作缘由、写作意图等等)。为此，阅读期待，自由诵读，应该成为阅读教学过程不可或缺的起始环节。
为了让学生与课文直接对话，我们甚至可以事先不限定什么目标或目的，完全让学生接近文本，充分自由地去接近作者的心灵，去触摸作者的思想和情感世界。
人们或许要问：这样做，学生有可能把握课文的真谛吗?教师有可能达到预定的教学目的吗?回答应该是肯定的。因为学生是在母语的环境中学习母语，学生是带着他们原有的知识和生活经验去和作者直接对话的。学生的初步感悟和理解可能是肤浅的、不全面的，但不可能是完全言不及义、不着边际的。前不久，笔者听过一堂《我的叔叔于勒》的竞赛课。教师在让学生预读之后，让学生谈谈自己对这篇小说的初步感受。有12
个学生连续发言，除去其中重复的内容．他们的回答涉及到如下一些内容：
生1：小说表现了资本主义社会中人与人之间赤裸裸的金钱关系。
生2：这篇小说描写人物的神情十分细致，简单几笔就交代了人物的性格。(举例略，下同)
生3：小说描写的景物也很优美。
生4；小说的主人公菲利普夫妇反复无常。
生5：“我”的母亲克拉丽思十分吝啬，又十分虚伪。
生6：小说的细节描写很好，如写于勒的脸和手。
生7：作者描写两个妇人吃牡蛎的高贵的姿态也是一个出色的细节。
生8：小说中的“我”，就是若瑟夫，他是一个旁观的角色。
生9：菲利普夫妇嫌贫爱富。
生l0：菲利普夫妇只重金钱，不重亲情。
生11：菲利普先生和夫人好像还不太一样。
熟悉这篇小说的人都会感觉到，学生的阅读初感是多么逼近了小说的主题和表现方法!学生的阅读初感不仅说明他们已经知道了什么，而且显示出教师既定的教学目标和学生已经知道了的东西应该怎样连接起来，它们的连接点大致应该在什么地方。著名的心理学家奥苏贝尔曾经明确指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学生的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”（1）
让学生和文本直接对话，就可以避免课堂上简单的问答仪式，使教学进入学生的主动探究和发现。这种“发现式”教学，是学生在自学基础上的创造。“发现学习是学生与教材的直接对话，与由教师讲授相对，也与学生被教师不断追问的‘对话’相对。它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的‘提问’范围内思考。”（2）
其次，有效地组织班组集体性思维。
自现代教育制度确定以来，班级集体就成为教育教学的基本单位。从组织论的角度说，教学是凭借班级集体展开学习活动的过程。教学过程中每一个学生的学习都是在教师与班友结成的班级集体的相互交流中形成的。也就是说，每一个人的学习活动都要围绕着班级集体性的思维过程进行，并从中获得学习认识和体验。因此，教师和学生都有责任参与和促进班级的集体性思维过程。
教学中的“集体性思维”，就是以班级为基础，在相互交往中探讨教材所提示的学习课题的过程。教师的责任就是有效地组织这种集体性思维过程；在教师的指导与学生和学生之间的互相交流中，组织并克服每一个学生认知的内部矛盾。母庸讳言，在班级的集体性思维过程中，教师适当的提示、提问、指令、示范，是组织和促进集体性思维过程的基本因素，是不可缺少的前提条件。但是，除此之外，教师还必须以多样的、创造性的方法去组织生动活泼的集体思维过程。例如，围绕某一问题展开的全班性讨论、辩论、小组学习都是组织集体性思维的方法和形式。（3）
问题的关键在于教师应当有敏锐地察觉和果断地把握全班集体性思维的流向和流程的教学机智；在适当的时机，提出适度的问题，以组织和促进班级集体性思维过程。仍以笔者新近看到的《我的叔叔于勒》这篇小说的教学为例，教师的教学机智往往表现在以下一些关键之处：
引发观念矛盾。例如，在《我的叔叔于勒》的课堂教学中，有的学生认为小说的主人公是菲利普夫妇，有的学生认为是于勒，还有的学生认为是“我’。敏锐地察觉这一观念矛盾，把学生们的理解困惑和“错误”准确地披露在班级集体之中，引发研究、讨论和争辩，这样就可以及时地把集体性思维引向深入。
辨识细微区别。例如，在《我的叔叔于勒》中，菲利普先生和克拉丽思夫人在对待于勒的感情和态度上有没有区别，这种区别说明什么问题?引导学生辨识这些细散的区别，也是引导学生深入理解这篇小说的需要。
提出新鲜课题。例如在《我的叔叔于勒》的教学中，有的教师提出了若瑟夫的身份和作用，问道，若瑟夫对于叔叔的情感和态度与他的父母有什么不同?这种不同说明了什么?有的教师还提出，于勒的性格前后有没有变化?这些问题也有助于学生深入理解和鉴赏小说，而教学参考资料上未必涉及到这样的新鲜问题。
引申课文意义。例如，在教学《我的叔叔于勒》时，有的教师提出了“贫与富”“钱与情”“我们身边的菲利普夫妇”“若瑟夫长大了会怎样”等等话题。引导学生阅读小说，观照人生，观照现实。在多层观照当中引申小说的社会意义，理解优秀文学作品的不朽价值，提高学生鉴赏文学作品的能力。
教师有效地组织和促进班级集体性思维过程的具体措施和方法，是难以穷尽的，因为课堂上任何一个集体性思维过程，都是稍纵即逝、不可复制的；这方面的经验永远带有强烈的个性化、情境性的特点。但是其中有一个共有的、不变的道理，那就是：有效的集体性思维过程总是有利于组织学生和教师之间、学生与学生之间的相互交往和沟通。因此，这样的课堂教学过程就不再是朝向同一答案，无生气的，呆板的问答仪式。
而是一个多向度、高密度，有难度、分层面的交流对话，甚至是一个带有即时性不可预测的交流对话。教学过程因此展示出它原本就应该具有的对话品格；课堂因此具有了良好的生态环境。
概言之，要让学生从目前课堂上“被追问”的状态中解放出来，从语文教师的角度说，需要确立下列两个最基本的教学理念。
其一：课文意义的生成，依赖于学生与文本的直接对话。
学生阅读一篇课文，需要理解它的意义，学习它的表达经验。但是，这些意义和经验的生成，不是由教师从外部讲给学生听的，也不是教学参考书所能统一规定的。学生在没有仔细阅读课文之前，或者在没有深入思考之前，课文的意义和经验只是一种潜在的存在。
文本只有经过读者的阅读和回应，其潜在意义和经验才变成了鲜活的、现实的实体。读者在阅读中并不是被动的、消极的，而是能动的、积极的；读者是一种创造的力量，是文本意义积极的生成者。这一观点正是兴起于20世纪60年代的接受理论和接受美学的核心理念。接受理论和接受美学的基本特征之一就是把注意力转向读者，强调读者在阅读过程中的创造作用，认为读者才是文本章义的最后完成者。这一理论对于文学作品阅读的意义更为突出。正如这个理论的创始人之一德国的H·R·姚思所说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每—时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑。形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱．在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为当代的一种存在。” 在语文教学中引进这一理论，让学生真正成为阅读学习的主体；让学生充分地与课文文本直接对话，在对话过程中获得对文本的个性化理解和结构：使文本的意义处于不断的，被创造性的理解流动之中。这是改革当前阅读教学，提高阅读教学质量的前提和关键。
其二：教学是一种社会沟通与合作现象。
传统教学观视教学过程为指导与被指导、命令与服从的关系。这种关系渗透着教师的权威。现代教学观视教学为一种富有社会性的沟通，师与生是交互主体性的伙伴。在这种互为主体的交互伙伴关系中，教学过程的症结就不在于教师是否提问，或者是提出问题的多少；而在于教师提出什么样的问题，在于提出的问题是否是以学生已经知道了的东西为前提，在于这些问题是否能让学生尝受到进行智力劳动的乐趣，在于这些问题是否有效地把学生引向新的“最近发展区”。“当教师是以学生的主体地位为前提进行指导的时候，这时的教学才称得上是教师主体的教学。教学沟通正是借助教学的共同构成者的合作才能创造。在这个过程中,交换彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。”“教育与教学的改革从本质上说是一场，沟通革命’。我们必须以教学的沟通与合作为基本事实，转变教学的理论范式.（4）
建立起教学沟通与合作的理念，语文教师的主要任务就不再是根据自己的既定设计对学生步步进行“追问”：而是关注学生在理解课文中显露出米的大量的创造性意见，鼓励学生继续提出与众不同的看法。语文教师的主要任务也不再是“没完没了地讲授标准知识部件，而是将大量的精力和时间来“保护学生的思维”，使学生的思维火花进一步燃烧、扩展，使学生的“不同直见”成为进一步学习和讨论的材料。”（5）
参考文献
①转引自皮连生著《智育心理学》第106页，人民教育出版社， 1996
②⑤郅庭瑾著《教会学生思维》第152、156 页，教育科学出版社，2001
③④参见钟启泉编著《学科教学论基础》第231—232页，29l、255页，华东师范大学出版杜，2001