——新知识观的思考
摘 要：知识观即人们对知识的观念与看法，它包括知识的本质观、价值观和知识习得观等。在本质上讲，知识内在于人的主观创造，是建基于客观性上的主观构建；知识是一个开放的生态系统，知识与社会政治、经济、文化乃至各门知识之间有着广阔而丰富的生态关系；知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。确立内在、开放、动态的知识本质现对于教学改革意义重大。
关键词：知识；知识观；知识本质；教学改革
近代以来，伴随着自然科学、社会科学、哲学乃至日常生活的根本变化，知识的基本图景发生着深刻的变革，同时，世界观、宇宙观的转变，也冲击着传统的知识观念。新的时代呼吁新的知识观，新的知识观亦将改变时代的面貌。探讨知识的当代变革、描述知识观基本图景是教育学不可回避的重要课题。
知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法，它是教学观的基础与前提，影响、制约着教育教学活动的展开方式和质量水准。在知识观中，知识的本质观又具有决定性意义，它影响着人们对知识价值和知识习得的看法。本文试图就知识本质观的有关问题做一些探讨，求教于学界。
一、知识内在于人的主观创造，是建基于客观性上的主观构建
知识的内在性最突出的表现在于知识与人性的密切关系，亦即知识具有深刻的人性特征。知识是人的积极创造，知识只能是人的知识，是人类创造性活动的产物。离开了人，知识的形成、发展得不到科学说明。如，我们谈及数学，往往想到点、线、面、体及其数量关系和表达这些关系的公理、定理等，似乎它们与人没有关系。事实上，数学知识是人类创造性理性活动的产物，正如怀特海指出的那样：“纯粹数学这门科学在近代的发展可以说是人类性灵最富有创造性的产物”。将无限的可能性带入现实。爱因斯坦也认为数的概念是人类头脑的一种发明，一种自己创造的工具，用以整理、简化某些感觉经验。在休谟看来，知识是人性中最基本的要素，任何科学均与人性休戚相关。同时，追求知识也是人的一种本性。亚里士多德在其《形而上学》一书的首页申述道：“求知是人的本性”。我国古代的荀子也发表过类似的看法，“凡以知，人之性也”。正是由于求知这一本性的存在，人类才能超越生物学的种种限制，利用“理性的狡诘”适应环境，完善自身，创造灿烂的文明。因此，在某种程度上，“人是知识动物”。人在求知的过程中，也必然地将自己的欲望、理想、意志投射到对象世界，即人所创造的知识涵盖着人类的价值取向、目标理想、审美尺度，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的客观知识，知识总是烙有人类主体精神与创造的印记。总之，知识是人的产物，不同的知识又赋予人以不同的价值观念和意义系统，从而影响人的生存和发展。
知识的人性特征可以从以下几个方面进行论证。
首先，知识具有生理局限性。知识不是人对客观世界简单、机械认识的成果，它是在感觉的基础上主体的人与客观世界相互作用的产物，感觉经验是一切知识的基础。感官是外界信息进入人类意识的唯一通道，感觉是人类认识外界事物的唯一途径，它有直接接收、传递、加工和检验信息的功能。人的感官都有一定的阈值，在阈值范围内，人能捕捉各种信息，在阈值范围外的刺激便不能被直接感知。但感觉器官与外物接触而获得的感觉印象同外物本身并非同一，我们不能将感觉经验中的对象等同于外界事物本身，二者是有差别的。我们只能从感觉内容去推断外物及其性质，而不能直接通达外物。
现代科学的发展充分表明，感觉内容与外物并非同一。因为，人的感官都受生理条件的限制，具有一定的阈值，在阈值范围内，人能捕捉各种信息，在阈值范围之外的刺激则不能被直接感知。对于高速运动的物体，人眼无法分辨其形状，对于运动变化甚微的物体，人的感官也难以察觉其变化。如电磁波的波长范围很广，而我们肉眼能感受的波长范围约（380—760）×10-9米，不到整个电磁波谱的十分之一，对于其余范围的电磁波如红外线、紫外线等，人的感官是无法接受的，只有凭借仪器的转换才能间接地感受到。科学仪器作为人的感官的延伸，拓宽了人类观察自然的深度和广度，但它作为一种认识工具，其功能并非尽善尽美。其一，仪器由于假说不严密或技术上的原因，在制造或使用仪器时可能导致误差。其二，仪器的运用可能干扰研究对象，因为仪器和对象之间不可避免地相互作用，特别是在微观领域几乎不可能排除仪器的干扰。正是由于感知内容与外物的本质性差异的存在，许多哲学家怀疑人类是否能直接达到外物，怀特海曾指出；“自然界是枯燥无味的，既没有声音，也没有香气，也没有颜色，只有质料在毫无意义地和永远不停地相互碰击着”。
其次，知识具有心理局限性。科学认识是一种高度复杂的有意知觉，由于人的生理解剖结构、认识的惯常方式、背景因素干扰，感觉中还存在错觉乃至幻觉。如，两条长度相等的一横一竖的直线，竖的线条看上去要比横着的要长些，而事实上它们的长度没有差别。错觉有多种类型如对比错觉、光渗错觉、位移错觉等，在认识过程中是普遍存在的，而且要完全排除这些错觉实际上不可能，从而造成了认识的局限。有的错觉我们可能无法意识到（当然，我们有时还要利用错觉）。错觉的存在妨碍人们对客观事物的正确认识。此外，还有幻觉，即在非常状态下（如情绪紧张、压抑、焦虑或精神失常）产生的虚幻感觉。幻觉主要表现为视幻、听幻。尽管幻觉中的事物并不存在，但它毕竟存在于幻觉者的特殊经验中并可能为幻觉者确信不移。错觉与幻觉的存在表明，感觉内容与外物是有差别的。人们认识事物总是受到人所具有的知识、经验的影响。
再次，知识内在于人还可以从语言、逻辑、概念的特点及其在知识形成与表达中的作用方面进行分析。
语言问题是20世纪西方哲学讨论的一个热点问题，关于语言（能指）与外物（所指）的关系，一些学者认为概念与外在的实际事物无必然的符合之处。一种语言系统一旦确立起来，并为人们所掌握、理解、运用，它便为人们把握世界提供了一个基础和前提。每一种语言都按照自己特有的结构来解释外部世界。人类并不是孤立地生活在现实世界，相反，我们完全受特定语言所支配。语言不仅是我们阅读、谈话、交往、思考的基本工具，而且可理解的“现实世界”在很大程度上建立在团体的语言习惯之上。换言之，我们对世界的知识无法超越特定语言的框架，总会受到语言的局限，而语言仅仅是世界的图像，而不是世界本身。语言的范围即知识的边界，人类知识被“囚禁”在语言之中。文化人类学亦告诉我们，不同语言和文化背景中成长起来的人确确实实认识到了不同的现实，正如一个被实施了催眠术的主体，一旦接受了某种信念系统的暗示，就会无意识地按照那种暗示去认识外部现实。在不同语言和文化背景生活的人从小不断地接受着不同的“文化催眠”，因而其认识不免打上一定的语言和文化的烙印。
知识大多表现为概念，而概念是科学思维的网结，是用来描述自然图景的工具，是本体世界在主体意识中的理性映现，离开了概念，人们便无法形成和表述知识，把握总体世界。但概念是人创造出来的东西，具有人为性，科学概念（特别是自然科学）常常远离生活常识。同时，概念的不断变化、更新又促进着知识的动态发展。
知识又与逻辑关系密切。思维的逻辑是事物逻辑的内在反映，由实践的“格”转化为思维的“格”，但逻辑一旦建立，它对知识发挥着统整的作用，只有纳入一定的逻辑体系中才能获得意义和论辩力量，以至近代以来的知识发展具有强烈的追求逻辑化的特征，希尔伯特的公理化思维方法加强了这一倾向，追求知识的内在统一性、精密性成为现代科学发展的重要取向，以至于远离生活世界，进入一个自我封闭的象牙之塔。而哥德尔（Kurt Godel）的“不完备定律”却表明知识如数学系统都依赖于直观上正确但逻辑上无法证实的基本假设，任何知识的一致性无法在自身的体系内证明其合法性。
当然，知识总是指向一定的外部对象，它植根于客观世界，但这种外在性决不是客观世界自然生成的，而是客观世界的事物及其关系与人相互作用的产物，是人的思维对所知对象的存在性反映。知识内在于人的经验，它只能在人与客观世界的关系中通过人的能动活动才得以生产和创造。
二、知识是一个开放的生态系统
知识是一种开放的体系。它是在特定的社会背景下形成的，与政治、经济、宗教等社会现象有着广泛的联系，同时在知识领域内，各门学科、各类知识之间又相互渗透、相互交叉，从而构成一个复杂的生态系统。知识的这一特性使得知识本身充满生机与活力，成为一种独特的意识现象不断地走向丰富与完备。
知识体系的外部生态关系，亦即知识与社会的关系，包括知识与社会政治、社会经济、社会文化之间的生态关系。
知识与政治的关系。作为社会一员的科学家从事科学研究，必将受到社会集团的政治制度、信仰的左右，科学除了服从真理外，有时还不得不服从权力。尼采和福柯两位哲人都对知识与权力的关系作了较为深入的分析，不过福柯所言及的“权力”比尼采要宽泛得多，它不仅指涉政治权力，而且还指普遍的控制、监督、约束。在前苏联和我国，都曾经出现过在政治压力下运用权力对爱因斯坦的相对论、遗传学、心理学等学科的批判和压制，亦表明了知识的政治性质。某些政治行为如战争、殖民、传教等能直接促进知识的传播、交流与发展。亚历山大入侵古代希腊不仅推翻了毕达哥拉斯的天文学体系，而且还导致了希腊观念、东方观念以及各种宗教崇拜的混合。占统治地位的知识往往是利益集团的意识形态。在欧洲，近代实证科学和技术的胜利，形而上学的衰退这一事实不仅是自然科学发展的必然结果，而且还有着深刻的社会原因，即“第四等级”的兴起。他们与革命的下层阶级都倾向于以科学来取代宗教和形而上学，因为宗教、形而上学往往与贵族气派、专制主义联系在一起，而以经验做基础的科学知识往往具有更多的民主特性。即在科学知识、科学技术背后隐藏着有关社会集团的政治利益问题，知识有着权力特征。因此，在某种程度上可以说，形而上学与科学分别代表着不同的政治利益，它们所表现的只不过是一些建立在利益基础之上的意识形态而已。科学知识在今天的至尊地位并非完全由于它的物质力量，还因为科学知识有利于维护统治阶级的政治统治，它更能保持统治者的威信，使得民众服从统治。舍勒还分析了知识（认识）类型与社会阶级之间的对应关系，即每一类型的知识分别对应着一定的社会阶级。换言之，人们以一种形式或另一种形式对这个世界所做的观察，都会受到他们所处的阶级地位、阶级意识的制约，具有一定的阶级偏见。世界本身是十分丰富的，它“向上层阶级和下层阶级呈现各不相同的、形式方面的立体形象，而且只要这些阶级本身都觉察到了它们的‘崛起过程’或者‘衰落过程’，这个世界本身就会都向他们呈现这些各不相同的、形式方面的立体形象”。
知识与经济的关系。社会生产为知识的生产、科学的发展既提供了物质基础，又为其提供发展动力。默顿（King Merton）考察了1661年、1662年、1686年、1687年四年的英国皇家学会的会议备忘录，发现四年内纯科学的研究333项，占41．3％，而与社会经济需要相联系的科学研究473项，却占53．7％。因此，可以认为，社会经济需要强烈地影响了17世纪英国科学家研究课题的选择。经济对科学发展的制约在现代主要表现为科学发展的实业动力，人们希望科学与技术之间建立一种极端密切的关系，希望科学知识赋予人类以前所未有的力量，增进人类对自然界的控制。可见，自然科学在现代开始表现为从冥想转向实用，从追求理论转向关注技术，知识的每一进展都与它的实际应用密切相关。“一旦社会上有某种技术需要，它对于科学发展的推动作用比十所大学还要大”（恩格斯语）。由此可见，经济的发展、实业的需要内在地促进了科学的进步和知识积累。但也存在一些不容忽视的问题。“随着近代这个时代的兴起，当科学尚未获得社会自主性的时候，对功利的强调可以作为对科学的一种支持。科学得到社会方面的鼓励甚至重视，主要是因为它的潜在用处……在17世纪，对科学最有效的支持是功利标准，今天，他却时而对科学起一种压制作用。”正是在这一意义上，海德格尔对科学知识的功利取向进行了深刻的批判，他将科学知识、技术理解为“架座”，指出科学技术使得人仅在实用的方面与自然相遇，大大地窄化了人与自然关系的丰富蕴涵。
知识与文化的关系。知识的增进、科学的发展同一定社会的文化背景、意识形态、价值观念有一定的联系。17世纪英国科学、技术的发展有其深刻的文化背景。当时英国的清教主义既重视研究自然，探索自然的奥秘，但也以此来“赞颂上帝”造福人类，既强调经验主义，但也不忽视与理性主义的结合。因此，可以毫不过分地说，17世纪英国的文化对科学的成长与传播提供了特别肥沃的土壤。确信科学是不断进步的，这一信念也是推动科学研究的内在动因。19世纪末20世纪初美国实用主义的兴起与发展，人们重视功利、强调实验、实证，强调行动、实践的文化观念也无不对美国科学的发展发挥了不可低估的作用。在中国，重视天人合一，强调人伦关系的文化传统，忽视实用技术，甚至讥讽科学技术为“雕虫小技”而不屑一顾的价值观念与中国近代科学的落后不无关系。此外，知识、科学与宗教和道德也有密切的关系。一般认为，科学与宗教在历史上有着一种不可克服的冲突，布鲁诺因宣传“日心说”被罗马教皇处死便是例证。默顿研究了17世纪英国科学家们的书信、日记、传记和论文后得出结论，该时期的科学家们往往具有宗教信仰。如波义耳、配第等首批皇家学会会员深受清教影响，有的甚至是虔诚的教徒。知识的产生还受到道德的制约，科学家总是生活在一定的社会的伦理关系之中，他们无法摆脱随之而来的伦理观念与道德责任，如“试管婴儿”的生产、人体器官的“克隆”等方面的知识与技术无不受到社会道德规范的限制，这一限制即使在崇尚自由精神和“科学无禁区”观念的西方社会也十分普遍。
总之，科学是在广泛的社会背景中发展起来的，正如巴伯所指出的那样：“时而是这个因素，时而是另—个社会因素对科学有影响，有时是相对于科学的成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的”。
知识的内部生态关系，即各门科学知识之间的内在关系。
近代以来，科学知识特别是自然科学获得了长足的进展，原来包罗万象的自然哲学分化成众多学科，每门学科都划定了自己独特的研究对象、范围，在各自的领域独立地探索，深化了对自然的认识，积累了比较丰富的自然科学知识，由此形成了机械、片面、静止的世界观念。19世纪末20世纪初科学发展突飞猛进，学科分化的速度加快，分支学科层出不穷，令人应接不暇。20世纪中叶以后，系统论、控制论、信息论的建立，社会生产复杂程度的提高，学科的综合化趋势日益明显，大量交叉学科、边缘学科、横断学科不断涌现，各门学科之间、知识之间相互渗透、相互贯通，“小学科”走向“大学科”。同时，由于自然界本身是各种现象相互作用、相互联系的整体，自然界与人类社会之间并无不可逾越的鸿沟。人类本身就是自然界发展到一定阶段的产物，是第二自然界。因此，伴随着人类认识的发展，必然要冲破人们自己设定的各门科学之间的界限，将人类对自然、社会以及人类自身的认识沟通起来。科学的整体化、综合化便不可避免。科学的整体性、综合化首先产生在自然科学内部，形成了一系列内部的交叉学科，尔后，自然科学、数学逐渐渗入社会科学，日益形成“自然科学奔向社会科学的强大潮流”。科学的高度分化与高度综合并存，强化了知识内部的生态关系，在今天，一门科学的发展程度直接取决于它所在的生态系统，只有主动、积极地吸收、借鉴相关学科的思想、方法、研究成果，它才能获得充分的发展，才能更加丰满与完美。
三、知识是一个动态的发展过程
知识不是主观对客观的镜像摹写，也不是主体对客体的静态反映，而是主体在实践的基础上对运动、变化、发展着的客体的动态认识，是主观对客观的能动的理性的把握。知识是一个动态的发展过程。不值得知识是一个动态过程，就不可能把握知识的真正本质。
知识的动态性、过程性可以从三个方面加以把握。
首先，从知识的对象看，客观世界本身是动态发展的，它的性质及其关系的暴露往往是一个历史过程。“世界不是一成不变的集合体，而是过程的集合体。客观世界无论在内容上还是在形式上都是潜在的、无限复杂的，都处于永不停息的运动、变化和发展之中，人的认识只能是对于开放着的客体的没有止境的接近。作为认识成果的知识不可能穷尽事物的真谛，它亦是一个动态的过程。
其次，人的认识能力是有限的，它要受到特定历史条件的制约。尽管作为总体的人类认识具有至上性、无限性，但每一代人或一个人的认识则具有非至上性、有限性，我们只能在认识对象所给予的特定条件和特定时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。“我们自然科学的极限，直到今天仍然是我们的宇宙，而在我们宇宙以外的无限多的宇宙是我们认识自然界时所用不着的。自然科学研究也告诉我们，人类迄今为止所发现的物质只占宇宙总物质的5％，而剩下的95％的物质是什么，我们知道得还很少。因此，现实的人类认识不可能超越历史的种种限制，获得永恒的、终极的真理，它只能不断地趋近、逼近客体，持续不断地追求完全的知识。
再次，人的认识基础——实践具有过程性。人们只有通过接触和改造客观对象的实践，才能获得关于这一对象的知识。尽管实践就其本性、使命和可能性来说是绝对的，但实践又总是具体的、历史的，它只能在一定历史条件下来进行，它会受制于诸多社会历史条件，它对客观现实的探索和改造实际达到的程度总是有限的。人类的实践处于由浅入深、由简单到复杂、由低级到高级不断发展之中，奠基于实践之上的人类认识必定是动态的、发展的。换言之，在发展的实践中客观世界不断展开其各个环节、方面而为主体所动态把握；发展着的实践为认识发展提供着新的材料、课题、工具，不断提升着主体的认识能力；同时，实践检验认识的真理性，从而促进认识的发展。
知识的动态变化在当代表现得尤为充分，20世纪初特别是“二战”以后，知识急遽增长，出现所谓的“知识爆炸”。据统计，到70年代，每年全世界发表的科学论文大约500万篇，平均每天发表包含新知识的论文达1．3—1．4万篇；登记发明创造专利每年超过30万件，平均每天有800—900件专利问世。每年出版图书50万种，每一分钟就有一种新书出版。据联合国教科文组织统计，科学知识每年的增长率，60年代为9．5％，70年代为10．6％，80年代为12．5％。知识的增长不仅表现在量的积累，而且还表现在质的变化，知识的陈旧周期加速。据统计，18世纪知识的陈旧周期为80年—90年，19世纪到20世纪初期，缩短为30年，近五十年来又缩短为15年，如今，一些学科领域中的知识陈旧周期已缩短为5至10年了。这些统计数据未必准确，但它反映了科学技术日新月异、知识的质与量不断变化的客观事实。
知识特别是科学知识的发展为当代西方哲学所关注，科学哲学分别从不同角度描绘了科学知识发展的生动图画，提出了多种发展模式：如知识的累积观模式（又称“中国套箱观”）、库恩的范式革命论模式、拉卡托斯的科学研究纲领模式、费耶阿本德的多元论模式、劳丹的研究传统模式，等等。他们关于科学知识发展的理论从不同角度展示了知识不断增长的基本趋势，深刻地揭示了知识本质的动态特征。
总之，由于客观世界的不可穷尽性、社会实践的不断发展、人的思维能力和创造能力的潜在无限性，科学的发展不会在某一点上终止，知识的发展不会终结，人类的知识具有动态性、过程性。
知识的本质观对教学改革具有重要的影响。长期以来，我们把知识看成是外在于人的关于客观世界的正确认识，视知识为封闭的结论体系，甚至将知识简单地等同于真理，忽视了知识本身的内在性、建构性、动态性、开放性，因而在教学过程中，强行灌输、死记硬背、机械训练十分盛行，严重地压抑了学生知识学习的主动性、积极性和创造性。在某种程度上讲，传统教学的种种弊端有其深刻的知识观基础，是传统知识观的必然产物。在强调创新教育、探究教学，实施研究性学习、活动式学习、体验式学习的今天，如果我们仅仅在表面上做文章，或仅仅停留在操作方式和策略的革新，而不进行教学实践观念前提的深层次变革，不探讨教学革新的知识观背景，不从根本上转变长期以来支配我们教学实践的那些落后、陈旧的知识观念，种种改革尽管可能取得短期的成效，但难以持久，随着人们兴趣的下降，教学中固有的积习、问题、弊端会卷土重来，面貌依旧，最后导致改革功亏一篑。因此，研究、确立科学的知识观既是实施教学改革、推进素质教育的重要内容，又是保障教育改革顺利进行、深化教学实践的根本前提，不可等闲视之。
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原文载于《教育理论与实践》2003年第2期