建构主义又称结构主义，它是认知主义的进一步发展。建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。“知识并非一成不变的，知识是个人通过自己的观察与群体的互动对于自然世界的主动建构而产生意义的。”
小学数学新课程的改革主要在辅导学生将数学和现实生活相结合，从实际的生活经验中主动去建构、理解数学概念，从中获得数学知识，养成运用数学的方法，不再只是强调计算的能力及速度，而是希望能和学生的生活经验互相配合，将数学视为其生活中的一部份，而不只是一门学科，因此教材的设计必须生活化、活泼化，让儿童在熟悉的生活情境中发展概念，使儿童觉得数字是有意义的，从而引发他们的学习动机，并自行建构他的数学概念。因此,我认为建构主义数学教学的主张是：数学知识是儿童主动建构的，只有让儿童认为“有意义”，感觉“有兴趣”，自己愿意“主动积极参与”教学活动，那么学生真正的学习才会发生。下面我就谈一谈基于建构主义的教学理念及教学模式。
一、建构取向的数学教学理念
在新课程中，学生才是学习的主体，老师成为辅导者，而教师所安排的一切教学活动都是为了让学生取得某种知识而设计的，所以教师应该改变以往的“填鸭式”教学观念，而去营造一个可以让学生探究科学知识的建构取向的学习环境。建构取向的教学理念可以分四类：教学的重心放在学生身上、让学生一起讨论、引导学生的学习、弹性教学。
1、教学的重心放在学生身上
教学目标都在于学生，要耐心的听学生讲话，才能知道学生哪里不知道答案，还有他们的迷失概念在哪里，帮他们评断对错，那样才能引发学习兴趣，加强信心及自我肯定，才能确定能否学到东西。然后再引他们讲话，让学生自己内部整合后自己说出来。
教学应以学生的考虑为中心，教师的责任在于增强学生的学习信心及兴趣，并引导学生表达出自己对数学的理解。了解学生所表达的概念后，再进一步引导学生去发表正确的概念是什么。
从建构取向的教学经验中发现：应多听学生的声音，以了解学生对该课题的想法，再引导其学习。教学应该是双向的，当教师采用建构取向的教学时，他发现这样的教学可以帮助他了解学生的想法，因此他会多听学生的声音，来进行教学。
2、让学生一起讨论，引出学生的想法
在教学进行时，要多让学生讨论，一起探讨、一起找出答案，让学生可以表达出自己对该课题的想法，并告诉其他学生他的想法；另一方面可以让学生更深入的思考数学题。从探讨的过程中，教师可以了解学生的想法，并统整学生的想法，解决本课的重点。学生所能说出的知识对其而言是最有意义的知识，因此教师应肯定学生所能建构出（说出）之知识，而非归咎于学生是否勤学的问题。学生所建构出的知识如果不经过与同伴协商，则无法再验证与质疑自身所建构知识在面对众人时的适存性。因此，教师应提供机会让学生与同伙在小组或全班中讨伦、辩论以便再重建或确认自己所建构出之知识；最后，学生自行主动的建构知识亦代表了学生对于获得知识的拥有权与自主权，教师应将学习的权力授权给学生，让学生拥有自己获得知识的权力，并赋予其获得知识之义务，而非教师在教学中负起所有学习成败与获得知识的责任与权力。
3、引导学生到课题上
在实际教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这是因为学生是“主动”的选择对其有意义的知识（与其先前经验有关的知识），并将之建构于其心智中。有时学生关心的，却不是我们正在讨论的主题。我们可以慢慢的引导过来，之后灌输他们一些基本的概念，当知道他们关心什么后，引导学生到一个设定的目标上面，这样就能激发他们的上进心。
如何引导学生讨论的方向呢？
我认为教师在教学过程中应该是个协助的角色，来引导学生学习，教师与学生是在一个同等的地位一起探讨数学问题。首先要注意一些他们感兴趣的问题，引导他们自己找答案、写报告。要随时注意他们有时问问题偏离了方向，要是在课堂上一时无法解答的，可以记录下来，可以引导他们当作一种作业，自己去查答案，写报告。其次要随时注意时间的掌握，将讨论内容引导到课题上，把握进度、时间，及时提醒回归主题。
4、教学上要有弹性，不要拘泥固定的教学形式。
用建构主义的理念去教学，面对各种可能的变因都战战兢兢，有时候突然间会不知道如何处理会比较恰当，所以不要太拘泥于形式化，教学是要有弹性的。对于建构取向的教学，要谨慎的面对教学情境，依据建构理念来经营教学环境。比如，较困难的章节会多花点时间帮同学做统整，较简单的会多让学生发表、讨论。随着教学情境的不同，变化自己的教学方式，才能有效的经营正向的教学环境。
二、建构取向的数学教学模式
从建构主义的观点，我们可以知道并没有一套完全适合每位教师的教学模式。在相同的理论下，随着教学情境与教师特性的不同，会有不同的教学模式产生。
1、英国建构主义者式的教学模式（1990年至1994年SPACE研究计划）
课程教授之重心：为避免在进行建构主义教学模式时,学习者过多且复杂的先前概念影响正常的教学活动,教师应有这样的认知:当学习者的某项概念被引出时,教师则须锁定该概念进行教学方案的规划。教学方案的规划要着重在学习目标上,并且不能偏离对学习者学习历程的了解。教师要时时回头巡视进行中的课程其教学重心所在,以决定在何时何处引导学习者进入另一学习阶段。
情境设定：这是重要部分,在设定的情境中鼓励学习者由生活中相关的经验来探讨各种概念;由熟悉的经验与在设定下的情境出发除了可吸引学习者的兴趣外,更可以避免有些学习者出奇不意的提出一些与主题无关的问题,干扰正常的教学活动。
挖掘学习者的想法：由于学习是主动的过程,任何学习者已有的知识与信仰都会影响其进一步的学习,因此,在这个层面上有几项该注意的地方:教师应采用各种不同的方式来找出并探讨学习者对某项概念的真正想法；学习者对各种概念所表达出的想法都应该视为是有价值的；学习者的各种想法都是形成性评量的依据并为进行教学的重要参考指标。
帮助学习者发展概念：在这个阶段其主要目的是要帮助学习者发展出正确的概念,其中有几项做法:尽量将学习者的想法融入于各种学习活动中。鼓励学习者利用各种证据来支持他们的想法。由学习者决定什么足以构成证据。教师可经由帮忙学习者收集各种相关的证据来支持他们的想法的过程中促进其学习。
反思过程：在整个教学活动进行的过程中,教师与学习者都必须评量相关概念的改变,在这个层面上采取的步骤包括:学习者应将自己与他人的想法及证据重复的检验。教师针对在课程中所钉定的教学目标对学习者的学习进度进行评估。教师应评估其所用的教学策略与学习者的想法之间的冲突与落差。教师应考虑在发展学习者概念的过程中将面临许多实际执行上的困难与限制。
2、建构取向的数学教学模式
在实际的数学教学中，我建立五步的建构教学模式。
呈现情境 确定问题 自主学习 协作学习 效果评价
⑴ 呈现基本情境——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。
⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
在学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。如教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问；教师可通过这样一些问题来培养学生的思维：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某止鄣恪钡鹊取?amp;nbsp;
⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论、交流。通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
学习是自我组织的产物，是一种自主活动的过程，而知识是不能被动获得的，所以唯有学习者自动积极的学习，才有积极的效果，因此老师应该从教导学生如何学习开始。就算是由最具权威性的教师来传授知识,学习者同样是根据自我的基础来解释。建构主义者式的教学理念要落实在实际的教学应用上仍有许多亟待解决的课题,例如在大班教学的情境下,如何能关照各个学生的既有概念又不影响教学进度等。因此，教师对于学生的既有概念重视的程度才是愿意采用建构主义者式教学理念与否的关键因素。