概念是思维的工具，是知识结构的联结点，是学生学习的核心。义务教育初中化学作为化学科学的启蒙课程，如果学生开始没有清楚地、准确地理解和掌握化学基本概念，那么随着知识的不断增加和深化，势必造成学生概念越来越模糊，学习负担越来越重。因此在义务教育化学教学中必须要“重视基本概念的教学”。[1]本文拟从心理学的角度对初中化学概念教学谈几点看法，以期能对广大教师有所启发。
一
什么是概念?不同的学科有着不同的描述。在心理学上一般认为概念是用符号所代表的具有共同属性(关键特征)的一类事物。每一个概念都包括四个方面：[2]概念名称、概念定义、概念实例和概念属性。下面以“置换反应”概念为例进行分析。
1.概念名称，“置换反应”。
2概念定义，“由一种单质跟一种化合物起反应，生成另一种单质和另一种化合物的反
应叫做置换反应。”它是一类事物共同属性(关键特征)的概括。
3.概念实例，一切符合置换反应定义特征的反应都是置换反应这个概念的实例，如 Fe + H2SO4 = FeSO4十H2↑，Zn十2HC1=ZnCl2+H2↑这又称为概念的正例。一切不符合置换反应定义特征的反应，如CO2+C=2CO,CuO+CO=Cu+CO2被称为置换反应概念的反例。
4.概念属性，又称关键特征。是指概念的一切正例的共同本质属性。“置换反应”这一概念的关键特征是:反应物与生成物都只是一种单质和一种化合物。
概念学习决不仅是记住概念的名称和定义，而是需要通过积极的思维活动，对各种各样的概念实例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征。这是一个有意义的学习过程。在这一过程中，对概念实例的选择和分析，概念关键特征的突出是影响学习效果的重要因素。
为了使学生能通过对正例的分析，概括出共同的关键特征，在教学时最好能同时呈现若干正例。要求学生能“举一反三”，教师必须先“举三反一”。但由于初中化学知识所限，在义务教育教材中化学概念的形成一般是先简明扼要地呈现一两个典型实例，由此概括出概念的定义和特征。由于缺乏实例学生往往只是记住概念的定义，对概念理解片面。为弥补这种缺陷，在教学中可在学生获得概念定义后，及时引导学生运用定义去分析不同的实例，从而加深学生对概念的关键特征的认识，扩大概念的应用范围。例如“置换反应”的概念，教材上主要是根据锌、镁、铁跟硫酸或盐酸反应归纳得出的。如果教学到此为止，学生可能会片面地认为只有金属单质跟酸反应才属于置换反应。这时教师可列出一些不同的置换反应，如2Na+2H2O=2NaOH+H2↑，2CuO+C=2Cu+CO2，Fe+CuSO4 =FeSO4+Cu , 2H2S+O2=2S+ 2H2O使学生明确不管反应物和生成物是金属还是非金属，是氧化物还是其它，只要反应物和生成物都只是一种单质和一种化合物，它就属于置换反应，这就加深了学生对置换反应概念的理解和认识。
在概念教学中，既要使用正例，有时也要使用反例。反例虽然不具有概念的关键特征，但在无关特征方面却可能和正例有许多相同点。例如2CuO+C= 2Cu +CO2是置换反应的一个正例，而CuO+CO=Cu+CO2是置换反应的一个反例。两者生成物是完全相同的，反应物也都是两种且一种为CuO。象这样极为相近的正例和反例，正是学生学习中感到混淆而需要教师加以指导的。研究表明，在教学中使用与正例相近的反例，并将他们进行比较，有利于突出概念的关键特征，提高概念学习的效果。
此外，在概念教学中还要尽可能通过实验、图表、板书等直观手段突出概念的关键特征。例如将概念的关键特征以表式板书列出，比冗长的定义能使学生加深印象。概念的关键特征越明显，学习越容易;无关特征越多，学习越难。
二
概念的内容和形式是多种多样的。依据不同的标准，可以将概念进行分类。前苏联心理学家维果茨基根据概念形成的来源，把概念划分成“日常概念”与“科学概念”。[3]所谓日常概念亦称“前科学概念”，是指未经过专门教学，人们在日常生活中逐步形成的概念。科学概念是指在有计划的专门教学条件下形成的概念。日常概念可能是正确的，也可能是错误的。例如学生在日常生活中观察木炭和煤的燃烧，认为它们燃烧后质量减少了，怎么能是燃烧前后质量不变呢?这就是个错误的日常概念。心理学研究表明，影响学生理解和掌握概念的重要因素是学生头脑中已有的知识。学生已有的知识，特别是日常概念的正确与否直接影响到科学概念的建立。而往往那些错误的日常概念在学生头脑中是根深蒂固的，这就要求教师在讲授概念之前，除了要认真分析概念的名称、定义、实例和属性外，还必须认真分析学生头脑中有关这个概念的已有知识是什么?特别是要找出学生头脑中存在的那些不正确的日常概念。在此基础上，采取一定的措施，通过具体生动的科学实验或事实资料，帮助学生建立起正确的概念，并澄清头脑中错误的认识。只有这样，学生才能真正理解和掌握科学概念，才能灵活地运用概念。否则学生在运用概念解决有关问题时必然要受头脑中错误的生活概念影响，而导致错误。例如，在讲授“质量守恒定律”时，一方面要通过科学实验，引导学生初步形成“质量守恒”的观念，但是决不能到此为止，还必须针对学生头脑中已有的错误概念，联系日常生活实际中的现象，分析有关问题。通过对具体问题的分析，澄清学生头脑中的错误认识，使学生掌握“质量守恒定律”的条件，学会分析问题的方法。然后再从微观结构上进行分析，使学生进一步理解质量守恒定律的实质，最后通过练习运用解决实际问题。就是说，要达到教学大纲的要求，使学生理解质量守恒定律，必须经过这四个层次:
通过实验建立正确概念→分析具体问题澄清学生错误认识→从微观上理解概念的实质→运用概念解决问题。
三
根据概念的抽象程度，美国心理学家加涅将概念划分为“具体概念”与“定义性概念”。[4]所谓具体概念是指能通过直接观察获得的概念，如书、桌子、上、下、左、右等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。定义性概念比较抽象，不是单一概念，它涉及几个概念的关系。研究表明，掌握这类概念的前提是必须理解构成这个概念定义的有关概念。例如溶解度的概念:“在一定温度下，某物质在100克溶剂里达到饱和时所能溶解克数，叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度”。在这个定义里，“饱和溶液”的概念直接影响学生对溶解度概念的理解，学生必须知道什么是饱和溶液，能判断饱和溶液和不饱和溶液，才能真正理解溶解度的概念。这样的例子是比较多的，例如酸、碱、盐的初步概念，是从电离的角度下定义的，要理解酸、碱、盐的定义，学生必须知道“电离”的概念。像“饱和溶液”、“电离”这样的概念只是为了学习某些比较重要的定义性概念而“辅路搭桥”的，我们称之为“过渡概念”。对于这些“过渡概念”，既要重视其教学，又要注意根据教学大纲的要求和学生心理发展水平，准确把握其深度和广度，不能为追求概念的完整性和科学性而随意将概念扩展或深化。
关于“饱和溶液”和“不饱和溶液”的概念，学生可以通过直接观察物质在水中溶解多少来获得，比较容易建立，在大纲中其教学要求为“理解”层次。而“电离”概念则抽象得多，在大纲中其教学要求为“了解”层次，这是由内容本身和学生特点所决定的。“电解质在水溶液中或熔化状态下离解成自由移动的离子的过程”叫做电离，这个过程学生无法通过直接的观察来获得，只能通过间接的导电实验，对实验现象进行比较、分析，推论出溶液中有自由移动的离子，这对于学生思维能力的要求是比较高的。在化学发展史上，“电离”学说刚提出时，曾遭到许多著名化学家的怀疑和反对，他们认为物质在水溶液中自动离解成离子是根本不可能的。况且物质的电离还有完全电离和部分电离，是不是都需要给学生交代呢?没有必要。学生只要知道“电离”这个过程。知道某些物质能在水溶液中发生电离，就可以理解“酸、碱、盐”的初步概念，当然也就没有必要出现“电解质”、“非电解质”的概念，更不应该要求学生去判断什么是电解质，什么是非电解质。
因此，在义务教育初中化学教学中，教师一定要认真研究教学大纲，仔细分析概念，切实把握好概念教学的深广度，以减轻学生的学习负担，促使学生全面发展。
参考文献
[1]国家教委，“九年义务教育初级中学化学教学大纲 (试用)”，人民教育出版社，(1993)
[2][3][4]邵瑞珍主编，“教育心理学”，上海教育出版社，104～109,(1988)。
[5]张祖忻等“教学设计基本原理与方法”，上海外语教育出版社，266～270,(1992)。
[6]人民教育出版社化学室，“九年义务教育初中教科书化学(全册)”，人民教育出版社，(1994)。