摘 要：为充分发挥提问在生物学教学中的功效，使其成为课堂教学中的一种行之有效的重要手段，本文归纳了十种问题设计类型。
关键词：生物教学 提问
提问是发展学生思维能力的一种重要手段。在生物学教学中，怎样设计一些具有智力价值而又梯度合适的问题？本文总结出问题的十种类型。
1 观察型
观察是思维的“触角”，能不能仔细地观察事物，是检验学生思维能力高低的一个标志。在教学中应多提出一些观察性的问题，让学生充分观察，引导他们借助视觉、听觉等感觉器官来感知生物学，触发灵感，使学生获得生物学知识、技术和技能的有关信息，从而建立正确的表象。如在讲血液时，提前一天给每位学生准备两支试管，请家长协助取新鲜的鸡血，其中甲试管放有柠檬酸钠，乙试管没放。让学生仔细观察整个实验过程，然后启发学生思考：为什么甲试管出现分层现象？而乙试管出现凝固现象？学生通过仔细的观察和认真思考，有助于建立正确的知识概念，更能深刻地理解知识要领。
2 情境型
运用情境教学法，提出问题引导学生感受情境，有利于培养学生的感受性。这类问题要求教师通过各种教学法手段，以生活展现情境，以实物演示情境，以图画、录像、多媒体再现情境，以音乐宣染情境，以语言描述情境。如在讲蚯蚓一节时，教师设问：为什么下雨过后蛆就会大量爬出洞穴？使学生进入情境之中，并积极开展思维活动。还可以通过已学知识、日常现象巧设情景提问，如在讲植物的光合作用时，可以让学生回忆水分代谢中水的利用、矿质代谢中Mg 元素的利用，以及细胞器的结构与功能等基础知识作为知识储备，通过日常现象如叶片为什么是绿的？植物如何释放氧气？植物如何吸收二氧化碳？等等激励学生思考，并确立终点状态即光合作用的过程。这样设置情境，让学生上课时带着问题，带着疑惑，带着好奇来学习新知识。
3 启发型
苏霍姆林斯基说：“你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问，如果你们做到这一点，事情就办成了一半。’，在教学过程中，只有教师善于启发学生独立思考，引导学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，才能充分体现教师为主导学生为主体的教学风格。因此，我们应该根据学生认识事物的规律，周密设计启发式的提问，引导学生开动脑筋，活跃学生的思维，令其积极思维，直至设计的问题得到圆满的解答，达到教学的目的。例如在“家鸽”一节启入新课时，教师可问：同学们，我们都知道鸟是能够在空中飞行的动物，那么，鸟为什么会飞呢？如果把人工做的翅膀绑在你的双臂上，你会飞吗？你为什么不会飞？在学生思考回答的基础上教师归纳并进一步提问：这是因为鸟除了具有翅膀外，还在形态结构上、生理上具有一系列适应飞行生活的特点，而人不具有这些特点，所以人不会飞，那么鸟在形态结构和生理上有哪些适应飞行生活的特点呢？这时，学生的思维开始启动，对问题产生了强烈的求知欲望。
4 求异型
求异，即引导学生关注现象之间的差别这是一种比较高的，往往有着强烈创造精神的思维。多提求异性问题有利于培养学生“与众不同’，的创造意识和心理品质。例如，学了有丝分裂与减数分裂后提问：有丝分裂和减数分裂的过程中，染色体行为的特点，子细胞的性质、数量有什么区别？又如，学了植物对水分和矿质元素的吸收后提问：植物对水分和矿质元素的吸收过程有什么不同之处？并结合学生的回答进行总结：植物根吸收水分的主要方式是渗透作用，与植物的蒸腾作用有密切的关系；而植物根吸收矿质元素的主要过程是交换吸附和主动运输，与植物的呼吸作用有密切的关系。求异性问题有助于激发学生丰富的想象，点燃积极思维的火花。
5 导向型
设计导向式提问是根据教学目标的要求，把教学内容编设为一组组、一个个彼此关联的问题，使前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续或结论。这样每一个问题就成为学生思维的阶梯，许多问题形成一个问题链，使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识，思维能力得到更大的提高。例如，在讲“基因对性状的控制”时，引导学生观察“蛋白质合成示意图’，和‘中心法则’，后，可向学生提出这样一些问题：① 生物的遗传信息在哪里？② 为什么基因中存在着遗传信息？颤遗传信息如何从基因传到蛋白质的？④ 在什么情况下，遗传信息在传递过程中会出现差错？其后果如何？通过这些问题让学生思考，步步逼进，层层深入，使学生对知识的理解更加深刻。
6 想象型
想象比知识更重要，它是知识基础进化的源泉。想象力是活跃思维的一个重要因素，积极的思维活动必须借助于想象。学生的想象越丰富，对教材的理解就越深刻，对问题就越有创见。所以在生物教学中，应经常提出一些能激起学生幻想的问题，激发学生的想象如讲完新陈代谢以后可提出如下问题：对于大多数生物来说，新陈代谢越缓慢其寿命越长，为了提高人的寿命，你能想出哪些方法？
7 探究型
抓住教材内容中理解上的难点，进行深入探索，不但有助于提高学生的辨析能力，而且往往能引发学生新的见解、新的感触，使学生思维真正活跃起来，参与到自主学习的过程中。例如“呼吸作用’，一节教学中，在学生了解了种子呼吸时吸收氧气放出二氧化碳并放热时提出：种子吸收氧气用于什么方面？二氧化碳是怎样产生的？为什么会有热量产生？这些问题的提出将会引起学生进一步探究什么是呼吸作用、呼吸作用有什么意义。学生解决上述问题后教师可进一步地提出：“为什么在农业生产上要耕松土壤？' ，这种探究式提问不仅一步步地组织着学生探究新知识，一步步地使知识内容深化，而且还使学生获得探求知识的思维方法。
8 发散型
这类问题的解决要求学生打破思维定势，运用发散思维，从不同角度进行思考，以寻求多方面解决问题的办法，同时运用比较的方法，更有利于快速把握解决问题的方向。如在讲“蒸腾作用’，时，向学生提出：“俗话说‘水往低处流’，为什么高大树木体内的水能从根部流到树冠？”再如，在讲“共生”关系的时候，我们举例根瘤菌与豆科植物的共生关系，这时有学生提出“水稻、小麦等农作物上能否共生根瘤菌呢？”我们鼓励学生对所提问题进行研究探讨，使学生的创造性思维得到进一步的发展。
9 推理型
这类问题的特点是引导学生联系教材内容或自己的生活经验进行思维，它有利于培养思维的逻辑性，提高判断推理的能力。例如，讲消化一节内容时，教师可以联系日常生活中的实际问题，设计如下问题：我们吃的食物有几种营养成分？它们的主要作用怎样？为什么不能偏食？为什么饭后不宜立即进行剧烈的运动？暴饮暴食好不好？有人说“早餐要吃好，中餐要吃饱，晚餐要吃少’，是否正确，说明理由。这些问题只要学生把书本上学到的理论知识，跟生活实际联系起来，进行分析推理，即能作出准确的判断。这样既纠正了理论不联系实际的不良学风，又可以通过现实生活和生产中的一些有趣的实际问题来激发学生的学习兴趣和求知欲。
10 巩固型
学习不是直线前进，而是要有多次的反复。教师为了能及时反馈学生是否真正理解并掌握所学到的新知识，常在讲授完新课后，对本课内容提出一个或几个重要问题，引导学生对知识进行概括总结，以达到巩固知识的目的。
例如“血管和心脏的结构’，一节，在讲授完新课后，教师可设计下列问题：① 什么叫动脉？什么叫静脉？如何区别动脉和静脉？② 毛细血管有哪些特点与其功能相适应？③ 简述心脏的结构是怎样的？以上各种类型的问题，在实际运用中，往往是复合交叉的，教学时不必拘于一格，应当灵活地加以综合运用。只要正确创设了合理的提问，采用灵活多变的形式，有目的、有计划地恰当运用，就能充分挥其在教学中的功效。
作者：蔡继明（江苏省昆山市正仪中学）