教学模式是 教学 理论研究和 教学实践变革的一个备受人们关注的热门课题。专就当前正在蓬勃开展的中小学 教学改革而言，一种科学的能够促使应试 教育 向素质 教育 转化的 教学理论，如果不能构建起一个可以供教师操作的 教学模式，它就不可能快捷地为广大教师所接受，转化成为变革 教学实践的物质力量。因此，就 教学模式研究的几个基本问题试作抛砖引玉式的探讨，这无疑是很有意义的。
一、 教学模式的涵义及其理论和实践的价值
模式研究法是现代科学研究的一种常用的方法，在自然科学的研究中称之为模型研究，在社会科学的研究中则称之为模式研究，前者如地质模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思维模式研究，等等。作为科学研究方法的模式研究法，其主要特点是，撇开研究对象哪些非本质的、次要的属性和要素，抽出本质的、主要的属性和要素，采用符号、文字、图象把它的结构、关系、状态、过程突出地显示出来，以便进行理论分析或观察、实验、模拟、操作，从而获得更深刻的、更本质的认识。由此可知：所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式来自客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式。这就是说，模式既是人们认识客观事物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的媒体。
教学论的发展史表明，人们对 教学模式的认识和研究经历了一个从不自觉到自觉的过程。我们古代伟大教育家孔子，在其长期 教学实践中致力探求“学而知之”的 教学方法，把学、思、习、行视为教与学活动的四大要领。其后，《中庸》集先秦儒家大师 教学实践经验之大成，将教与学的活动归结为五个步骤，即博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。南宋大 教育 家朱熹更称这五个步骤为“为学之序”，列为他主持的白鹿洞书院的 教学规程的一个部份，被奉为施教、治学必须遵循的一般程序，对我国古代学校 教学产生极其深刻的影响。这是一个以 读书 为中心，旨在进行德化 教育 的 教学模式，但就其形成的过程来看，是在长期的、众多的 教育 家的 教学实践经验的基础上自发地产生的。夸美纽斯《大 教学论》的问世，被认为是现代 教学论正式诞生的标志，特别是他所建立的 课堂 教学形式，在可预见的相当长的期间内仍会是学校 教学的基本形式。然而，把混沌一片的 课堂 教学模式化则应归功于赫尔巴特。正是赫尔巴特在他所著的《普通 教育 学》中以统觉心理学为基础，以多方面兴趣为内容，创立了 教学形式四阶段论：第一阶段，“明了”（清楚、明确地感知新教材）；第二阶段，“联合”（形成概念，造成新旧知识的联系）；第三阶段，“系统”（作出概括、结论，实现知识系统化）；第四阶段，“方法”（练习、应用，运用所学的知识）。赫尔巴特认为，这是 教学新教材、传授新知识所必须遵循的 教学程序。不论什么课题，不论课题范围是大是小，都必须一个阶段接着一个阶段地进行，甚至在任何一个最小的构成部分中均可以辨别出这四个 教学阶段。其后，赫尔巴特学派由 教学形式四阶段论进而创建五段教授法，更为十九世纪后期和二十世纪初期世界各国推行赫尔巴特 教学理论奠定了基本模式。应该说， 教学模式从自在的形成到自为的构建是从赫尔巴特及其学派开始的。当然，赫尔巴特的 教学模式是一个以教师为中心，以传授知识为内容的 教学模式，在推行过程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、构建一个符合心理和 教学规律的 教学程序，拓展并铺开 教学模式研究路子之功是不可没的。
从模式方法的角度来考察，似应把 教学模式界定为“构成 教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。”一般地说，任何一种 教学模式都是以某种 教学思想、 教学理论为依据而建构起来，可供教师在 教学活动中借以进行操作的既简约而又完整的模型；它集约地体现了设计、实施、调控、评价 教学活动的一整套 教学方法论体系，是 教学理论与 教学实践得以发生联系和相互转化的媒介、桥梁。因为，在 教学理论与 教学实践之间， 教学模式处于中介的地位。这就是说，在 教学模式之上有 教学理论，凡是一种 教学模式总是以一定的 教学理论为指导而构建起来的；在 教学模式之下有 教学实践，任何一种 教学模式总是为了把一定的 教学理论转变为 教学实践才构建起来的。由此可见， 教学模式上承 教学理论，下启 教学实践。如果没有 教学模式这个媒介或桥梁，即使再好的 教学理论也不可能迅捷而又有效地转化为 教学实践；同样，那怕是再成熟的 教学经验亦不可能完整而又有效地升华为 教学理论。 教学模式所以具有这样的媒介或桥梁作用，第一，对 教学理论而言， 教学模式是抽象的 教学理论的操作化，是将 教学理论应用于 教学设计、实施、调控、评价的操作要领和运作程序。一种教学理论只有构建起自己的 教学模式，才能普及、推广，转化为 教学实践；反之，其应用性、操作性必大大削弱，难以为广大教师所接受。第二，对 教学实践而言， 教学模式是具体的 教学实践的方法论，是设计、实施、调控、评价 教学活动的操作原理和运作图式。一种具体的 教学实践只有在某种 教学模式的指导下来进行，这种教学实践才称得上是自觉的 教学实践，而自觉的 教学实践是丰富和发展 教学理论的动力和泉源；反之，这是一种盲目的 教学实践，而盲目的 教学实践是不能上升为 教学理论的。对 教学模式固有的的这种理论的和实践的价值，必须引起我们足够的认识和重视。
二、 教学模式构建与 教学系统的结构分析
如上所述， 教学模式是构成 教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。不同的 教学模式它们的要素组合方式和运作流程所以不同，就因为它们分别归属于不同的 教学理论，用以组合要素、优化流程并渗透其中控制 教学活动全局的 教学原理和方法论不同。然而，为了组合要素，优化流程，建构 教学模式，就必须对 教学过程的构成要素及它们之间的相互关系和相互作用进行结构分析。综观历史的和当代的众多 教学论流派，对教学的构成要素的分析殊不一样，可说是众说纷纭，莫衷一是。自从系统理论和方法引进 教育 科学研究之后，教学理论工作者一般多用系统原理和方法对 教学进行结构分析，这就为我们科学地分析 教学系统，把握 教学系统构成的基本要素，研究塑们之间的相互关系和作用，从而优化要素的组合和运作流程，也就为构建 教学模式拓展了宽广的通道。
在众多运用系统原理和方法分析 教学结构的 教学论流派中，前苏联 教学论专家尤.克.巴班斯基的思路是可取的。在巴班斯基看来， 教学是教师和学生在特定的条件下为达成社会的 教育 目的而展开的共同活动。作为一种社会活动，其构成的要素有三大类：一是参与活动的人员，二是活动赖以进行的条件，三是为活动的展开而组织起来的过程。巴班斯基确认， 教学系统是一个多维度、多因素的动态系统，它由 教学人员（教师、学生）、 教学条件（ 教学物质条件、 教学卫生条件、道德心理条件）、 教学过程（ 教学目标、 教学内容、 教学方法、 教学形式、 教学效果）三个维度的要素共同构成的。巴班斯基强调指出：用完整的活动的观点来看待 教学，就必须清醒地看到，“过程本身就是客观的运动、变化和发展，其中包括教师和学生在一定的条件下发生的互相作用的发展”，然而，“ 教学的主体和客体以及 教学得以进行的条件，都是 教学过程中发挥作用的整个系统的诸要素，但不是过程本身的直接成分”，而构成 教学过程的直接成分或要素只能是：1. 教学目标，2. 教学内容，3. 教学方法，4. 教学形式，5. 教学效果。因为，这是教师和学生在一定的 教学条件下发生联系、相互作用、协同活动的直接因素。因此，“把教师和学生列为 教学过程的直接成分是不对的，把活动的条件跟活动的目的、内容、形式、方法相提并论也是错误的”（尤.克.巴班斯基：《论 教学过程最优化》， 教育 科学出版社1982年版，第6--7页）。由上可见，巴班斯基的 教学系统结构分析是颇为完整和严密的，可以说是层次分明，脉络明晰，关系清楚，对我们从整体上认识和把握 教学系统的结构是很有启迪的。
借鉴巴班斯基的 教学系统结构分析，综合我国 教学理论研究和 教学实践经验的最新成果（参阅吴文侃：《 教学结构理论的比较研究》，刊于《比较 教育 研究》1994年第6期），我们以为，把 教学作为一个多层面、多要素的活动系统，从 教学主体、 教学环境、 教学过程三个层面来分析 教学系统的结构成分，或许更加逼近 教学活动的本质和 教学结构的内在逻辑。
（一） 教学主体任何活动都是作为主体的人为变革某一客体，使之按照预期的目的去变化、发展的社会实践活动。然而， 教学活动却是一种特殊的双边性的共同活动，这就是说，它由 教育 者----教师的教授活动和学习者----学生的学习活动共同组成，而且彼此都以对方的活动作为自己得以活动的条件。教师是教授活动的主体，在教授活动中，教师凭借一定的 教学内容对学生施加各种 教育 影响，使学生身心素质按照 教育 目标所规范的方向去变化和发展；学生是学习活动的主体，在学习活动中，学生借助教师的启发和诱导作用于一定的教学内容，通过一番加工、制作、处理的思维功夫，内化为自我的身心素质，主动地朝着 教育 目标所规范的方向去变化和发展。从这个意义上说，教师和学生在 教学的共同活动中是互为主体和客体的。“教师主导，学生主体”的论断正是基于这样的认识而提出来的。即此之故，教师的主导作用贵在塑造学习主体，昂扬学生的主体意识，让学生的主体能动性在学习活动中能够充分焕发出来。学生的主体作用重在掌握学习的主动权，在教师的组织和引导下，为实现自我的生动、活泼的发展而主动、积极地参与学习活动。
（二） 教学环境举凡活动都是活动主体在特定的环境中为变革一定的客体而开展起来的，环境对主体及其活动是一个不可忽视的制约性因素， 教学活动当然亦不会例外。 教学环境通常包括 教学的物质环境和 教学的人际环境两个方面，前者主要指校舍建筑、校园美化、校具教具、 教学设施、卫生条件等要素。后者主要指师生之间、学生之间、教师之间的交往而形成的人际关系；以及由于彼此心理趋同、教与学的行为取向相近而孕育起来的共同作风，如教师的教风、学生的学风、学校的校风等。
（三） 教学过程 教学过程是教师和学生之间相互积极影响的共同活动的过程。我们认为，构成 教学过程的直接要素有六个： 教学目标、 教学内容、 教学方法、 教学形式、 教学评价和 教学氛围。因为， 教学过程中教与学的活动是围绕着它们而组织起来的，也正在这个基点上，教与学的活动才得以联结为完整意义上的 教学活动。
1. 教学目标---- 教学目标是 教学过程的导向性要素。它指引着教师教的活动，也指引着学生学的活动，从而把教与学的活动汇合到同一方向和同一轨道上来。 教学目标，说到底就是教书育人，也就是以认知促发展。因此， 教学必须综合地达成认知、发展和 教育 三个方面的任务，促使学生的整体素质获得全面、充分、和谐的发展。
2. 教学内容---- 教学内容是 教学过程的实质性要素。它是教师传授和学生学习、认识的对象，是人类社会认识的结晶。按照 教学目标而精选出来作为 教学内容的科学知识，不仅具有很高的认识价值，而且蕴含着人类认识活动的方法和对待客观世界所采取的主观态度，同样具有很高的发展价值和 教育 价值，是学生身心素质赖以获得发展的养料。
3. 教学方法---- 教学方法是 教学过程的凭借性要素。它是教师和学生借以发生联系共同作用于 教学内容的手段和操作方式。 教学方法不仅是教法和学法的复合体，还是 教学手段及其操作方式的复合体。当代 教学方法正朝着“组合化”的方向发展，教师必须善于把现代化的 教学手段引进 教学方法的组合中来，设计出与 教学目标、内容和学生特点相适应的 教学方法组合方案。
4. 教学形式---- 教学形式是 教学过程的组织性要素。教师和学生总是在一定的 教学组织形式下开展教与学的共同活动的。 课堂 教学仍然是当代学校 教学的基本形式，为了摆脱 课堂 教学不利于因才施教的桎梏，要在课堂 教学的条件下，把班级 教学、小组 教学和个别 教学配合起来运用，力求做到既面向全体学生，又重视因才施教，以提高 课堂 教学的效能。
5. 教学评价---- 教学评价是 教学过程的调控性要素。在 教学过程中适时地检查 教学效果并作出评价，是调节教师 教学行为和学生学习行为的重要手段。教师要通过观察学生的面部表情、提问板演、辅导答疑、练习作业等方式，检查 教学效果，采集反馈信息，并及时回授给学生，对教与学的行为作出调整。这也是阶段性 教学评价的重要依据。
6. 教学氛围---- 教学氛围是 教学过程的制约性要素。 教学氛围是 教学过程中为教师和学生所直接感受到的心理环境，对教师的 教学行为和学生的学习行为发生深刻的影响。愉悦、宽松、合作、奋进的 教学心理氛围，使人如坐春风，精神振奋，活力激增。不良的 教学心理氛围，会使 教学活动障碍重重。因此，教师必须精心创设一个能引起学生积极的情绪唤醒和态度体验，从而主动学习的 教学心理氛围。
从上分析可知： 教学系统是由分属 教学主体、 教学环境、 教学过程三个层面的若干要素构成的，这可视为静态分析。若作动态考察， 教学过程乃是 教学活动主体的教师和学生，在学校 教学的物质和人际环境下相互积极影响的共同活动，而联结教与学的活动，构成 教学过程的直接要素是： 教学目标、 教学内容、 教学方法、教学形式、 教学评价和 教学氛围。建构 教学模式就是要在现代 教学理论的指导下，协调 教学系统诸层次、各要素的关系，寻求优化的组合方式和运作流程，以提高学校 教学的整体功能。
三、构建素质 教学模式的若干理论思考
实施素质 教育 是我国中小学深化学校 教育 改革的共同课题，从当前改革的现状看，作为基础 教育 的中小学的实质是素质 教育 已成为 教育 工作者的共识，素质 教育 的观念和理论已初步形成并在实践中得到发展和完善，学校为实施素质 教育 的配套举措已陆续出台， 教育 实践的变革正在全面铺开。然而，中小学 教育 能否真正转变为素质 教育 ，说到底还在于学校的 教学活动能否真正转移到素质 教育 的转道上来。可见，深化 教学领域改革是学校实施素质 教育 的一场攻坚战，而构建素质 教育 理论和素质 教学实践得以联系的素质 教学模式，又是夺取这场攻坚战的胜利的不可或缺的条件。
（一）素质 教学模式的实质和基本特性
素质 教育 的内涵极其丰富而又深邃，要将它科学地界说清楚确不容易。然而，人们却有这样的一个共识：素质 教育 是一种旨在开发人的身心潜质，培养人的身心素质，养成人的健全个性的 教育 活动。在中小学实施素质 教育 ，就是以邓小平的 教育 要“三个面向”为指针，为迎接21世纪的严峻挑战，开发、培育和发展全体学生的身心潜能、整体素质和个性特长，使呈现出主动的生动活泼的发展态势。由此不难看出为实施素质 教育 而组织起来的素质 教学活动的实质所在。这就是要建构一个与素质 教育 宗旨相吻合的 教学活动及其管理体系，让全体学生都能在主动而非被动的学习中，积极自觉地将人类社会文化的精粹内化为自我发展的精神养料，促使他们的身心潜能、整体素质和个性获得充分的、和谐的发展。分析起来，素质 教学有这样的几个基本特征：1.教学对象----面向全体学生；2. 教学目标----发展整体素质；3. 教学关系----民主合作互动；4. 教学过程----主动生动活泼；5. 教学方法----启发内化转化；6. 教学环境----和谐愉悦共振。素质 教学的这些基本特性是相互联系不可分割的一个统一体，它们之间既相互依存又相互渗透，并可以相互转化。一方面，它们各自从某一个侧面反映了素质 教学的固有的属性；另方面，它们又汇集起来统整为一个完整的素质 教学观。为实施素质 教学而构建起来的素质 教学模式，必须深刻而又完整地体现现代素质 教学观，是把现代素质 教学理论转化为 教学实践的操作模型，是“培养素质，塑造主体”的现代 教学模式。
（二）素质 教学模式与其他 教学模式的关系
素质 教学作为一种科学的现代的 教学思想，它具有很大的开放性和包容性，既不拒绝和排斥古今中外任何先进的 教学理论和 教学方法，更不拒绝和排斥广大教师在 教学实践中积累起来的先进 教学经验和 教学方法。正是这些人类 教育 理论宝库里的先进 教学理论、 教学经验和 教学方法，孕育和生发了素质 教学的思想。推而广之，构建素质 教学模式，宜于采取“集古今中外百家之长，走借鉴继承创新之路”的统整方法。中国古代儒家教学模式学思结合的合理内核，对如何引导学生实现知识内化就很有借鉴价值。近代西方赫尔巴特学派的“五段 教学”和杜威的“在做中学” 教学模式，对实现 教学过程的有序化和培养学生解决问题能力，也有着不容忽视的参照意义。本世纪50年代以来，在世界性的中小 教学改革中涌现的众多 教学模式，特别是那些引进、移植过来，并在 教学实践中丰富、发展了的，当前正在我国中小学盛行的 教学模式，诸如：“目标 教学”、“成功教学”、“情境 教学”、“愉快 教学”等等，从一定的意义上看，都不失为实施素质 教学的一种可供选择的 教学模式。然而，从完整的素质 教学观来考察，这些 教学模式又在这样或那样的某个侧面，还不能完全满足素质教学的整体要求。因此，已有 教学模式的研究成果和相关理论的融合、整化，是建构与素质 教学观相吻合的素质 教学模式的最佳选择。当然，这种融合和整化，决不是各种 教学模式的简单继承和凑合，在现代的素质 教学模式里，继承下来的是已往众多 教学模式的精粹，是对素质 教学模式有积极意义的东西，并赋予它以新的内涵，有了质的变化和发展。可见，融合、整化的过程就是继承、发展和创新的过程。
（三）素质 教学模式的基本式及其变式
“教有定则，教无定法。”它深刻地说明了这样的一个道理： 教学是有规律可循的，但规律的运用又是灵活多变的。这就告诉我们，素质 教学应该有一个基本模式，在这个模式里，集中体现了素质 教学的理论及其方法论体系，旨在为教师实施素质 教学提供一个可以操作的参照模型。作为基本模式，它蕴涵的是素质 教学的普遍性、共同性原理和操作方式。通过学习和掌握基本模式就可以快捷而且有效地把握素质的 教学理论和方法论，形成素质 教学观，但在运用它来指导具体的 教学实践的时候，又必须依据不同学科、不同教材、不同对象的特点和要求，使之对象化、形成包括不同学科的、单元的、课时的系列变式，以适应具体的 教学情境和 教学实践的需要。基本模式与变式之间的关系是普遍与特殊、一般与个别、共性与个性的关系。基本模式总是寓于特殊的、个别的变式，也就是对象化了的学科的、单元的、课时的 教学模式之中；从根本上看，基本模式又是它的众多变式的概括和升华。
根据上述素质 教学模式的实质和基本特性，构素质 教学模式就是要构建一个“培养素质，塑造主体”的教学基本模式。在这个基本模式中，教师的主导作用和学生的主体活动，即教与学的相互积极影响，双边合作的协同活动，自始至终贯串于 教学的全过程。教师的主导作用在于唤醒学生的主体意识，孕育、培植学生的主体精神，组织学生的“自我运动”；学生的主体作用在于焕发身心力量，主动投入、参与认知活动，在掌握知识的过程中实现“自我发展”。这就是说，在素质 教学的基本模式里，不但要强调教师和学生两个积极性的发挥，造成 教学互动、协同活动的生动活泼的 教学局面，而且更强调在教师组织下学生的主动探索、积极思维、自觉操作，把知识内化为自我的素质。德国心理学家勒温的研究表明：人的行为是人与环境的函数，即B=f(p.E)，也就是人的行为是人的内部张力和环境的外部引力的力场关系的结果。这一命题启示我们： 教学环境，特别是 教学心理氛围是影响学生学习动机、学习情感、学习行为，也是制约 教学效率、 教学效果、 教学质量的一个极其重要的变量。以优化教与学的关系为主轴，营造一个愉悦、宽松、合作、共振，教师乐教、学生乐学，利于激发全体学生认知的自主性、能动性、创造性的 课堂 教学心理氛围，这是素质 教学模式得以运作的根本所在。因为，实施素质 教学，对教师来说就是要塑造、构建学生这个主体，对学生来说就是要发展、完善自我这个主体。
横断开来，素质 教学基本模式的运作流程分为三大阶段或环节：一是目标导向。教师的主导作用在于凭借 教学目标，利用教材固有的认知、情感和思想因素，诱发学生的学习动机；学生的主体作用在于认同 教学目标，从认知的矛盾和冲突中生发学习的兴趣、愿望、需要，动员和组织自己的身心力量，投入到学习认识活动中去。二是认知操作。这是 教学运作流程的中心环节。它在教与学的相互积极影响的条件下，以学生掌握知识，实现内化，获得发展为目的，以学生主动参与、主动探索、主动思考、主动操作为特征。教师的任务在于凭借 教学内容，组合 教学手段和方法，组织、引导学生的认识实现三个转化：把人类社会的知识转化为个体的知识；把凝聚于知识之中的人类智力活动的方式转化为个体的心智素质；把蕴含于知识之中的社会观念、道德规范转化为个体的思想和行为。三是成功反馈。成功反馈是对学生学习的最高奖赏，是激励学生学习的最有力的手段。因此，及时反馈，让学生知道学习的结果，体验学习成功的欢乐，或激起学生勇于面对挑战，增强追求成功的欲望和信心，是完整的 教学流程的一个不可或缺的阶段。当然， 教学流程的每个阶段，又是由 教学 诸要素组合而成的有序运作过程，教师可以根据学科性质、教材内容、班级实际、自身优势作出选择和设计。