“行动研究”(action research)作为一个术语、一种社会科学领域中的研究方法，始见二战时期的美国。70年代欧美澳日教育界出现了一个研究和运用行动研究法的热潮。近年来我国教育科研人员亦注意到此种研究方法。本文拟就行动研究的基本概念，一般程序；及在教育领域兴起的原因作初步的探讨研究，供读者参考。
1、 行动研究的基本概念
“行动”和“研究”，在西方社会科学工作者眼中，是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念．“行动”主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作，“研究’则主要指受过专门训练的专业研究者，学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。
然而，美国著名社会心理学家科特·列文(Kurt Lewin，1890—1948)和社会工作者约翰?考利尔(John Collier)在各自的工作中发现：一方面，社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究，仅仅为了“出书”作研究，那么社会科学研究就不会满足社会的要求，另一方面，实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，而光有一腔“热情”，那么他们就只能“如堕云雾”而无法作出“有条理有成效的行动”。[1] 为了改变上述状况，列文于1944“年明确提出了一条社会科学研究的新思路、新方法。
这就是，研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善
社会行动为目的。列文把这种研究定名为“行动研究。经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞(Corry，S．M．)等人的倡导，“行动研究”于50年进了美国教育科研领域；70年代以来，“行动研究”的内涵更为明确充实了。
当今行动研究的主要倡导者、英国的埃里奥特(Eniott，J．)教授认为：“行动研究旨在
高具体社会情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”[2]
《国际教育百科全书》“行动研究”词条的撰写人、澳大利亚的凯米斯(Kemmis,S)把行
动研究定义为：“由社会情景(教育情景)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”行动研究虽然可以由个人完成，但是，行动者与“局外人”(如参与行动的同事、研究者，督导者、师范教育工作者和家长)“合作进行的行动研究最具理性的力量”[3]。
以上定义虽来达到慎密严谨的境界，但是行动研究有别于其它研究方法的基本特点已经
揭示。
其一，行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为“首要目标”的研究方法。在社会科学领域中，一类研究旨在揭示“群体生活的普遍规律”，对付“可能条件和可能结果之间的关系问题，，。这类研究可以用“如果……就应当……”[4]的语式来表达。还有许多研究旨在充实和健全学科体系，即所谓“增加科学知识的组织体系”[5]的研究。然而，在实践中，光有以上两类知识和研究是不够的，就像工程师只懂数学物理不行，外科医生也不能仅仅掌握生理学和外科学知识。现代生活中，许多问题的解决、规律的发现都有赖于对具体问题和情景的多视角，多层次的观察和分析，并在此基础上综合运用众多学科的知识、方法和技术。因此，社会科学中就需要另一类以“科学地发现事实”“解释事实”为基础，以解决问题为目标的“诊断性”研究[6]。行动研究就首先是这样一种研究。
在教育领域中行动研究关注的不是各学科分支中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题’’而是教育决策者、学校校长，教师们日常遇到和急待解决的“实践问题”[7]。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某—种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实践问题；提高行动质量的经验、知识、方法，技术和理论，特别重视实践者、实际工作者对实践和实际问题有认识、感受和经验。
行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识’和“理论”的发现产生，它只是更强凋从具体，特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知识在从抽象到具体的过程中；更强凋渗透在行动计划的经验和理论都须受实践的检验、修正、补充甚至证伪，更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。
其二，行动研究是强调研究与行动结合，即强调研究过程与行动过程结合的研究方法。社会活动、实际工作与社会科学研究的分离是社会分工的结果。这一分离使社会有可能委托一部分人专门探索社会生活的内在规律，使社会实践有可能在社会科学研究及其结果——社会科学理论的指导下进行，但是，这一分离亦带来一种危险。这就是科学研究与实际生活的脱离，研究者与实际工作者的脱离；进而使社会科学研究有可能蜕变为“一群特定时人所关心的事”，一种与实际生活毫不相关的“学术游戏”，而无补于社会行动的改进。这种危险在教育领域中已变为当今世界教育理论界的一大痼疾，一个“世界性的问题”。
行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说一个共同活动的行动“场域 (field)。”[8]
其三，行动研究是要求行动者参与研究，研究者参与实践，并在研究和工作中相互协作的研究方法。由于职业的影响，研究者往往站在“知识发现者”的角度，“对他人”、“对学校教师以及他们的行动”[9]作研究。又由于研究者期望获得“客观的”、超然于个别、具体现象之上的“一般知识”的强烈倾向，不管是采用思辨定性的研究范式，还是遵循科学定量的研究范式，研究者往往有意识地与实践活动，实际工作保持一定距离，或者说“保持相对独立”。这种“对他人”的研究，这种与实际工作的距离固然对保证理论的客观性、普遍性和可重复性有着十分重要的意义，但是，这也是研究者低估或否认实践者对实践的认识能力，低估或否认他们的感受和经验对知识产生的作用的重要根源，这也是研究者创造的理论往往带有臆断先验色彩，或难以为实际工作者理解接受，难以在实践中操作运用的重要根源。
另一方面，研究者与实际工作者的距离也会强化实际工作者“以本人的个别经验作为工作的依据”的倾向，对理论研究“漠不关心’或望而却步。在教育领域中，这种距离和“对他人”的研究，已经为学校教师所讨厌、反感。他们明确表示，不愿为“研究者事先已确定的结论”作“提供论证数据的资料库”。[10]他们一再声明，对不深入实际的空谈表示失望。
行动研究倡导者认为，实践并不仅仅是“行为”[11]实践者有行动的目的，责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。因为他们对实际问题具有“局外人”[12]难以替代的认识作用。行动研究倡导者们还认为，行动的效率、实际工作的成败虽然不完全取决于行动者对方案、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对行动和问题的理解。
所以，行动研究要求实际工作者积极反思，参与研究，要求研究者深入实际，参与实际工作，要求两者相互协作，共同研究。研究者的参与，可以使他们从“局外人”转变为“参与者”，从只对“发现知识”感兴趣转变为负起解决实际问题的责任，研究者的参与也可以使他们更直接深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者能理解的语盲把共同研究的成果表述出来，以便实际工作者改进他们的行动和工作。这样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究者与实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动，研究成果与实际应用之间的距离。
另外，行动研究还有一个重要特点，那就是行动研究开展过程的系统性和开放性，这个
特点将在下一节中表现出来。
二，行动研究的一般操作程序和要点
从列文开始，行动研究的倡导者都积极探讨研究行动研究的一般操作程序。他们的表述不尽相同，但都肯定：行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括着四个相互联系、相互依赖的环节。凯米斯曾用图例方式说明了行动研究的一般操作程序。
从凯米斯的图解中，我们已经看到这四个环节分别是计划、实施行动、观察和反思。“计划’是行动研究，也是理智的工作过程的第一个环节。“计划’环节包含三个方面的内容和要求。1．计划始于解决问题的需要和设想，设想又是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合。计划还需以大量的“勘察”[13]：即发现事实和调查研究为前提。2．计划包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计划方案，尤其是第一、第二步行动计划。3．计划必须有充分的灵活性，开放性。人们对问题的认识需要逐渐深入，计划时必续考虑和包容已知的制约因素、矛盾和条件，又要允许不断地修正计划，把意料不及、来曾认识和在行动中显现出的各种情况和因素容纳进计划。在这个意义上说，计划是暂时的，开放的，承担着一定风险和试验性的，是允许修正的，第二个环节是“实施’，即实施计划，或者说按照目的和计划行动。在行动研究中，实施行动应该是1．行动者在获得了关于背景和行动本身的信息，经过思考并有一定程度的理解后，有目的、负责任，按计划采取的实际步骤。这样的行动具有贯彻计划和逼近解决问题之目标的性质。2．实施计划的行动又是重视实际情况变化，重视实施者对行动及背景的逐步加深的认识，重视其他研究者，参与者的监督观察和评价建议，行动是不断调整的。所以行动又是灵活的，包含着行动者的认识和决策。
第三个环节是‘观察’。在行动研究中，1．观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，而且多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程．因此，行动研究中经常运用于航海和军事勘察的“三角观测法”。2．观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。由于社会活动，尤其是教育活动受到实际环境中多种因素的影响和制约，而且许多因素又不可能事先确定和预测，更不可能全部控制，因此，观察在行动研究中的地位就十分重要了。在行动研究中，观察是反思、修正计划、确定下一步行动的前提条件。为了使观察系统、全面和客观，行动研究的倡导者鼓励研究者运用各种有效技术，埃里奥特曾总结出十三种、珍·麦克尼夫列出了十种技术的长短利弊。
第四个环节是“反思”。反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。反思这一环至少包括：1．整理和描述，即对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程和结果，构画出多侧面的生动的行动过程。2．评价解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本设想，总体计划和下一步行动计划是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想。
近年来，行动研究的一般操作程序又有三个发展。
第一，“允许基本设想的游移变更”[14]。即研究者不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体计划，而且可以更改研究的课题。例如，某些研究者最初确定的课题是：“学生的不满对学业评定方法不满，我们应如何改进?”随着研究的进展，研究者可能会发现“学生的不满只是另一个更深刻的问题的症状”。这时研究者可以继续研究改进评定方法，但是也可以超出原来设想的局限，转而确定新的课题。在实际生活中，这种情况经常发生。
第二，“监督”[15]行动的全过程。为了更准确及时地掌握有关于行动的信息，以便为反思和评价提供更丰富的第一手资料，行动研究逐渐地从强调观察行动的后果，推延到重视监督行动的过程，“监督”的内容包括行动者主观态度、努力程度的变化、行动者在遇到意外阻力，困难时表现出的机智和采取的应急措施，以及行动对象和背景在行动作用下的变化和反作用。
第三，“反馈”和“开放性”。[16]一些行动研究者提出，行动研究过程不同于物理、生物过程，往往不能简单地，集中地表现出计划与结果、计划与行动，一行动与另一行动之间的“必然的”“线性的”关系。应该强调的是行动研究的一般操作程序为各个环节间的及时反馈和依据反馈调整行动的开放性。埃伯特就此提出了引入注目的新模式(见图2)。
“行动研究(与其它研究方法)的区别不在于运用：某一套专门的研究技术。[17]在行动研究中，可以运用所有已知的定性和定量的观察技术、数据和资料采集分析技术。但是行动研究特别注意协商和处理行动者与研究者以及其他有关方面的人际关系和相互的道德义务。这是因为，行动研究既不同于由研究者对他人的研究，也不同于个人的经验总结，它涉及“局外人”参与和介入“当事人”的工作和活动现场，而且还须由“局外人”密切地观察，监督、记录和采集“当事人”的行动过程和感受，这就需要“局外人”和“当事人”的密切配合， 自由交流和共同协作。英国东英吉利大学和澳大利亚迪金大学研究人员的经验是，在每一个行动研究项目设计总体计划的时候，就必须协商确定实施行动的当事人和参与介入行动的局外人的平等协作关系，规定局外人参与行动，深入现场和采集资料的方式，商定保管和处理所获原始资料的办法和资料扩散的对象、范围、目的、时限和方式，建立起一个由各方认可并自觉遵守的“道德框架”，[19]并在框架规定的范围内工作。否则各方就难以建立相互信任、真诚合作的关系，关键性的信息资料就难以采集，行动的“黑匣子”就无法打开，研究就难以取得预期的成果。
3、 动研究兴起的原因
行动研究并不神秘深奥，有时甚至遭到“不够严密科学”的批评。然而，在过去十年中，行动研究在一些国家的教育科学研究中，却已成为比其它方法更受公众关注的研究方法。这并非出于偶然或时髦。笔者认为，行动研究的兴起至少具有以下几个外部和内在的原因。外部原因主要有二条。简单地说，一是尚未获得科学界公认的教育学和陈旧的教育理论无法满足教育实践发展的需要，二是原来的教育研究方法受到了教育实践发展的挑战。而这两条都与70年代以来西方各国的教育危机有直接的联系。
众所周知，以1971年中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡，以及战后日益加速的新科技革命猛烈地冲击了四方各国战后繁荣一时的教育事业，使之陷入了前所未有的深刻危机。一面是社会不断向教育提出新要求，例如，要求教育培养未来人才，提高全民素质，提供职业技术培训，人口教育、性教育和环境教育，一面是学校连往日的质量都无法维持，“功能性文盲”、“教育荒废”、“社会拒绝学校毕业生”使人们对教育丧失信心。面对这场危机，面对这些闻所未闻的新问题，不管是赫尔巴特的传统教育思想，还是杜威的实用主义，不管风靡一时的“新三艺课程”，还是风行西欧英国的“综合学校运动”，一时间似乎都失去了昔日的魅力，再不能为教育科研人员、教育决策者和学校校长、教师提供有力的理论武器和现成的或很有参考价值的答案了。这就迫使教育科研人员和广大教育工作者把从现成的理论中寻找答案的目光收回来，转向实际，携手共同去研究问题，克服危机。行动研究恰恰是一条鼓励人们从实际问题出发，通过研究者和实际工作者的参与协作，共同研究，从而解决问题，探索新理论的思路。
70年代以来的这场教育危机，还引起了人们对教育研究方法的检讨。其中，首当其冲的是对“R．D．D．模式”的批判。“R．D．D．模式”即工业界常用的“研究一开发一推广模式”。在50年代末的美国、欧洲教育改革中，欧美的一些政府和学术界人士想通过移植这种模式，“期望教育研究……提高教育效率”[19]。但事与愿违，这一模式连同这种模式开发的“新三艺课程”在美国和欧洲都遭到挫折。抛开其它原因不说，欧美运用的这种模式在方法论方面至少受到了两个方面的严厉批评。第一，在这种模式中，各国虽都强调了研究须由各方面的著名专家学者主持，也都配以像著名的“远西实验室”这样的设备先进，学科齐全，有部分教师参与的研究开发实验室、点作基地，但是研究还是远离常态的学校生活，实际的课堂教学和复杂的教育教学过程，是脱离教育实践的。第二，在这种模式中，研究者和学校教师的关系是自上而下的，“单向的”[20]。研究者的理论和设想成为中心，必须开发和实施；学校教师则处于被动接受指令的边缘，是“别人判断的执行者”[21]，而那些判断和理论即使正确，也只是逻辑证明意义上的正确，或者是在别的教育情景中提出，对别的情景而言的。这样的研究开发不是“从实际出发的”，而是从“应当如何”出发的，所以当与实际情况发生矛盾和差距时，研究成果也就难以推广实施了。
对这种脱离实践，忽视教师认识作用的，“研究一开发—推广”模式的批判，和对以往众多研究方法的再认识，激起了教育科学研究者和广大教师改进和发展研究方法的热望，激起了人们对研究实际问题、考虑实践者作用的研究方法的热望。英国当代著名教育家，已故的史坦豪斯教授就在此时发出呼吁：“教育要取得重大改进，就必须形成教师能够接受又有助于教学的研究传统。”[22]这一切就为行动研究的兴起创造了条件，铺平了道路。
内在原因主要也有两条，在本文中也显而易见。第一，这种旨在解决实际问题的方法充分肯定了实践者在认识实践，知识产生过程中不可缺少的作用。行动研究的倡导者们对实践第一性，对实践者的作用的探讨虽然不很深入，有偏颇，也有合混不清，但他们都充分注意到从亚里士多德到马克思、从法兰克福学派到“中国的”“社会主义的”实践哲学和这些哲学对实践者作用的重视和肯定。埃里奥特认为，行动研究是循着从亚里土多德“实践评议practical deliberation) 开始的，是循着肯定实践者的系统反思对认识复杂社会活动的重要作用的道路发展而来的。肯定实践者的认识作用是行动研究要求研究者参与实践，要求实践者反思研究的基点。
第二，这种旨在解决实际问题的办法，充分肯定了实践对理论、方案、思想、计划的检验作用。行动研究可以容纳各种对解决问题可能有益的设想和理论、技术和方法，但是，在行动研究中，理论、设想、技术和方法都“不首先是独立的有效的，然后再用于实践”，而是应该在实践中表现它们的有效性” 。这在由人参与、极为复杂的教育领域里，在教育科学还相当落后，教育理论还相当贫乏的时候尤为重要。已有的教育理论和方法不仅需要证实，而且需要证伪和突破，需要根据具体情景补充修正，否则就难以达到“否定之否定”的境界，就难以在实践中形成新的理论。而在教育实践中证实和证伪、修正和发展教育理论又是离不开广大教育实际工作者的实践活动和反思研究的。
巴甫洛夫曾经说过，科学是随着研究方法方面的成就前进舶。研究方法每前进一步，我们就登高一个台阶，于是我们就看到许多新事物，看到更辽阔的远景。行动研究作为一种研究方法，无疑有其局限，也有待完善。但是，这种把实际工作过程作为研究者与实际工作者结合场点，要求研究者参与实践、实践者参与研究的方法，为我们观察和研究教育提供了新思路新视角，也为我们认识理论与实践的各个环节和“结合部位”，探索教育理论与教育实践的结合提供有益的启示。
注释：
[1]Lewin,K.,Rewolving Social Conflicts, New York, Happer & Brother, 1949,P.201.
[2] Elliott, J,. Action Research, A Framework of Self-evaluation, Cambridge, Cambridge Institute of Education, 1981, P1.
[3] Kemmis, S. Action Research in the International Encyclopedia of Education, Vol.1 ed. by Husen, 1985.P35
[4][5] Lewin, K., Resolving Social Conflicts, P204.
[6] [英]弗玛，布雷德著、施良方译：《教育研究》瞿葆奎主编、叶澜、施良方选编：《教育学文集：教育研究方法》，人民教育出版社1985年版，第20页
[7]Elliott, J. What is Action Research in School? in the Journal of Curriculum Studies, vol. 10 No.4 1978.
[8] Lewin, K, Resolving Social Confliction, P190
[9][10] McNiff, J Action Research, Principles and Practice, London, Macmillan Education, 1988 P4
[11][12]Kemmis, S, Action Research in the International Encyclopedia of Education. pp88、40
[13] Lewin, K., Resolving Social Conflicts, P205.
[14][15] Ebbutt, D., “Educational Action Research ”in Issues in Educational Research: Qualitative Methods ed. by Burgess, Lewes, R., 1985, P163.
[16] Kemmis, S, Action Research in the International Encyclopedia of Education. P39
[17] Elliott, J,. Action Research, A Framework of Self-evaluation, p2
[18] 胡森：《教育研究的国际背景》瞿葆奎主编、叶澜、施良方选编：《教育学文集：教育研究方法》，人民教育出版社1985年版，第64页
[19][20]Kelly, A. V. The Curriculum Theory and Practice, 1989, pp127,130
[21] Sterhous, L. 揟eachers as Researcher?in An Introduction to Curriculum Research and Development, 1975
[22] Elliott, J 揈ducational Research and Outsider-insider Relations?in Quatitative Studies in Education, Vol.1, No.2 1988, pp155-156 163
[23] Elliott, J,. Action Research, A Framework of Self-evaluation, P1