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【新生态教育】基于学校层面的教学内容体系
作者:张欣 来源:本站原创 点击:497次 评论:0

一、教学的战略思考一一方略

方略,全盘的计划和策略。解放战争时期,毛泽东主席说要用3~5年的时间,推翻蒋家王朝,建立新中国,这就是方略。接下来有一系列的策略跟进。我们的教学呢?有没有一个“全盘的计划和策略”的战略思考呢?有,一定要有。但是,有的确实不多。我们的许多校长和老师,不缺教学方法,缺教学的方略。下面,仅从三个方面谈及学校教学内容范畴的方略性思考。

(一)教学关系之选择

关系,这里是人和人之间某种性质的联系。

教学中,师生之间存在三种关系可供选择,都有存在的合理性和客观性。

第一种教学关系,教师教,学生学,以教师教为中心。这种关系在很大程度上执行事先准备好的教学方案。教师的任务是努力教授学生,直至得出预定答案。因此,在这种课堂教学中,时时刻刻充满着教师为唯一中心的单极表演和学生无条件接受,学生只能被左右着成为知识的“奴隶”。教师往往把课堂当成自己的舞台,教师是主角,学习好的学生是主要的配角,而大多数学生只是不起眼的“群众演员”,在很多情况下只是“观众”与“听众”,所以,这样的课堂,师生之间缺乏基本的人与人之间的交流活动一一交往、对话、沟通,以及互相探究学问的互动活动,更不用说学生可以随时质疑教师了。

第二种教学关系,教师的教,服务于学生的学,以学生的学为中心。这种关系的教学,要求教师和学生始终处于平等地位,教师不以权威自居,作为引导者出现,既把学生看作教学对象,更把学生看作教学主体和学习主人。首先,教师要把课堂看作是一个启发、培养学生创造性思维的重要场所。教师要体现“教学相长”的思想,允许学生有自己的思想,有独到的见解。其次,教师要尊重学生人格,因材施教,要在承认个体差异前提下,面向全体学生,为每一位学生提供适于自身条件的受教育机会,使他们都能得到发展,并鼓励师生之间、生生之间的合作精神和有序竞争。最后,在教学目标的确定上,在教学活动的安排上,重视与学生商量,求得心灵沟通,彼此理解、信任、合作,让学生充分参与教学活动的各个方面,各个环节,并发挥作用。

第三种教学关系,是一种全新的教学关系,师非师,生非生,师亦生,生亦师。师生互动,生师互动,师师互动,生生互动。学生可以教,教师可从教,师生既学又教。这种教学关系恰是教学走出二元对立之后,教学互动,师生共生,建构而成的一种新型教学关系。第三种教学关系激活了学生的好奇心、探究欲,让学生发现了学习的奥秘,发现了自己的价值。

第三种教学关系的特征,近似于“生而不有,为而不恃,长而不宰”。

(二)教学生态之选择

生态,生物的生理特征和生活习性。教学中,可归纳出四种教学生态,供选择、使用,这四种教学生态,都有其存在的合理性和客观性。

第一种,填养式教学生态.传授知识,满堂灌输,是填养式教学生态环境最主要特征。教师主观、武断地把持着教学。教师教什么内容,学生学什么内容;教师怎样教,学生就怎样学;教师教多少,学生就学多少;教师不教了,学生就不学了。教师处在主宰地位,学生处在被动地位。不是学生能够怎样学,教师就能够怎样教。就好像现代化养鸭场笼养的北京填鸭,每只北京填鸭在鸭笼中空间很狭窄,没有丁点自由活动空间。鸭笼中有设置好的进食管和饮水管,饲养人员定时定量把按营养成分配置好的饲科搅拌好,填充输送到食管中,发出进食用餐指令后,北京填鸭就把嘴伸进食管,饲料就源源不断填充到北京填鸭嘴中。不能活动觅食,不能选择食物,不能决定进食时间。北京填鸭在一定时间填充长成。

这一典型描述,可以迁移到中小学校填养式教学生态环境之中。在我国,许多中小学就是如此。学生从小学一年级开始,就横竖成排,面向讲桌,正襟危坐,小手背在身后,不许随意说话,专心听教师满堂灌输地知识。从小学灌输到初中,从初中灌输到高中,有些大学的有些学科仍然是这样继续灌输着。这种教学生态环境下的“四基教学”、“三维目标”、“核心素养”,效果如何?

第二种,牵养式教学生态。所谓牵养,是被牵着的某一动物,能控制在牵养人主观目标之中。如同牧童牵着牛水到草地,把水牛拴在固定的桩子上,水牛在牵牛绳长度半经内“自由自在”寻觅自己喜爱的草料。目前,我国基础教育领域兴盛普及的就是这类牵养式教学生态环境,可以称其为“被主动”了。与我国传统的填养式教学生态环境相比,首先,要肯定的是可以“主动”学习了。学生主体地位得到了事实上的肯定和尊重,“以学生为主体,以教师为主导,以训练为主”,充分尊重学生学习的接受方式。其次,提供教学过程多种变式,学生在教学过程的各个环节始终处在“自主、合作、探究”活动中,不但注重知识和技能,还注重过程和方法,更注重情感、态度、价值观在教学生态环境中的培植。传授知识、开发智力、培养能力可以完整实施。第三,牵养式教学生态环境的主要特征之一是提供互动的畅所欲言的课程活动平台,鼓励学生行为互动,设计并使用评价的导向性、激励性功能,使教学有效输出环节分布在教学过程整体中得以实现。可以说,牵养式教学生态环境对传统的填养式教学生态环境是一种颠覆式变革。

但是,牵养式教学生态环境也有不足,或者说最大致命弱点是,教师划定教材重点、难点、知识点范围,定量定性提供所学内容导学案,学生课前、课中、课后大部分时间和精力,都围绕导学案教材内容进行学习,可以说,是上世纪80年代传入我国的美国布鲁姆目标教学的21世纪的翻版,有可能陷入、迷失到另一种机械、教条、僵化的模式中,所从,我们称其为“被主动”了。

第三种,圈(quan)养式教学生态。牵养式教学生态环境下的课堂教学,在教学实践探索中,有两种趋势正在试图改变“被主动”了的教学生态环境。

趋势一,在导学案中,除继续保留科学的导学案要素,不再明确教材具体内容的定量定性,逐渐清晰呈现“建议用什么样的思维,采用什么样的方法、手段,去解决什么样的问题。这种导学案设计的变革,走出了布鲁姆目标教学的翻版,解决了“牵牛吃草”、“被主动了”的教学生态环境等问题。

趋势二,从导学案中又衍生出“课前预习案、课中导学案、课后作业(训练)案”。

课前预习案,提出应具备什么样的知识、智力、能力去参与这节课,类似于准入证,即拿什么和同学们在课堂上去分享。另外,还解决带着什么样的问题和同学们在课堂上去交流,准备解决哪些问题。这种课前预习案不但能养成学生预习的良好习惯,还能有效落实先学后教。

课中导学案,不再是圈定教材内容中的知识体系,而是建议或提示学生,用什么样的学习策略、方法、手段,自身需具备什么样的技能,去解决什么样的问题。课中导学案从让你掌握什么转变到应该掌握什么、怎样去掌握,追求一个可操作的学习流程。

课后作业(训练)案,是课后训练案和巩固案。建议自身设计定量定性的训练内容,不但要巩固学习成果,还要减轻自身负担,把握好训练力度,杜绝题海战术,避免“不知道哪一页作业纸(哪一根稻草)压倒学生(压死骆驼)”。有效的作业方法,定量定性的练习作业,减轻学生应试课业负担,使学生腾出时空和精力,涉猎其他方面的学习,使素质教育注重多元能力培养成为可能,不仅仅只是应试能力的培养。

但是,因中、高考指挥棒和我国传统文化束缚,我们称其为这种改良和蜕变的教学生态环境为圈(quan)养式。所谓圈(quan)养式,是脱离不开中、高考这个范围,以此圈定内容,在这个范围内一一紧紧围绕着中、高考考纲一一进行教学活动。学生这一主体在教师主导下,通过有效的定量定性的训练,在保证中、高考取得一定成绩前提下,尽可能多地完成素质教育多元能力的生成。所以。我们称其为圈(quan)养式教学生态环境。它是从牵养式教学生态环境脱胎而来,但优于牵养式教学生态环境。

第四种,放养式教学生态。做个假设:在牵养式牧牛中,如果水牛不再被牧童牵着去吃规定范围内的草,如果牧童把水牛牵到“草肥水美”的大草原,把牵牛绳解开,不再牵着牛鼻子,水牛自由自在、撒欢、尽情吃着适合自己的草,如果去掉一切的樊篱,没有人为干预、限制,水牛的生长会是怎样的一种状态?迁移到教学生态环境构建和实施中,可以改变牵养式和圈养式教学生态环境,应该产生更好的教学生态环境。

所谓放养式生态环境,是杜威的儿童中心论,让儿童站在正中央?以儿童自然属性、本我属性发展为本?教育没了“强加”的意志?浅显地看,一时半会儿,许多人还不太能接受,做到什么程度是放养式教学生态环境,拿捏不住。打个比喻,如同《麦田的守望者》,我们守候在悬崖边上,不让儿童从悬崖边掉下去,不让儿童有受伤和生命之危险,接着,在广袤千里的田野上,儿童们依据个人的“基因秘码”,根据教育尽其可能提借的一切,各取着所需,汲取着养分,沐浴着阳光,茁壮地成长。

随着我国中、高考改革,随着课程建设优化,随着人们对教育期望日渐醒悟,随着教育工作者日臻完善的教育素养的提升,以及觉醒后,坚定果敢地全面实施素质教育、培养多元能力的行动,放养式教学生态环境下的教育教学,会逐步向我们走来,所以,我们也应该加以研究、探索。

(三)教学模式之选择

1、教学模式的客观属性

一味夸大教学模式的作用和一味贬低教学模式的作用,都不可取。教学模式客观存在,之所以研发教学模式,是要发现它的价值,挖掘它的功能,更好为教学服务。

所谓模式,某种事物的标准形式,或使人可能照着做的标准样式。教学模式也当如此,是自己教学工作的参照、标竿。甚至可以说,是高速铁路的铁轨,离开铁轨,高速列车能跑快吗?

传统教学模式被打破,创新教学模式没建立,于是,大家只有一个教学模式一一怎样能把应试学科分数提高上去的教学模式。这一教学模式,似乎变成唯一被热捧的教学模式,只要有糊住、盯住、抓住学生应试分数的教学模式就行了,一切好象都万事大吉了。

赘言几句:没有教学模式也是一种教学模式,其中有两种表现形式。其一,是低级的,无从下手的低端教学模式。没有章法,杂乱无序,主观臆断,随意而行。其二,是高级的,随机应变的高端教学模式。没有教学模式的教学模式,是从没有模式到有模式再到不拘泥模式的状态。

关键点不在有没有模式,而是“先有教学模式规范下的教学技术,后有不拘泥教学模式创生下的教学艺术”。任何一个行业,都是先有技术后有艺术,没有技术就没有艺术。技术是艺术的基础,艺术是技术的升华。同理,模式是不拘泥模式的基础,不拘泥模式是模式的升华,只有先唯教学模式而教,才有后不拘泥教学模式去教。

如果我们把教学模式比喻为“道”的话,一名教师在一生的教学生涯中,应该走过的是知“道”、学“道”、入“道”、行“道”、出“道”、得“道”。

2、教学模式的群体构建

怎样构建单体教学模式,这些年探讨了许许多多,争论得不可开交,创新得五花八门,但几乎都滞留在学科课程的教学模式上,况且是应试学科的所谓主科的教学模式上,体音美都很少涉猎,更不用说非学科课程。这里不再赘述单体教学模式,仅阐释不同功能和结构的单体教学模式建的多了,形成的教学模式体系和群体的建构,这一群体的建构早晚要提到议事日程上来。

所谓群体,由许多发生联系的同类体系组成。课程模式群体构建是许多相关联单体教学模式构成体系后,又由一定逻缉关系组成一个比体系高一层次的功能性结构整体。

校本化课程体系群体教学模式至少可以分出三个层级。第一层级,是多种多样的服务于“以学科教育为中心的课程分支体系、以公民教育为中心的课程分支体系、以学习者个体成长教育为中心的课程分支体系”中具体课程的不同功能的课程内容相对应的单体教学模式。第二层,三个课程分支体系内具体课程之间多种多样的单体教学模式的有机相连,形成课程分支体系内体系之间构成的群体模式。第三层级,三个课程分支体系群体模式之间的有机相连、群体相融、交叉相通,建立在三个课程分支体系群体模式之上“云”的课程模式群体。

我们主张三大课程分支体系在校本化课程模式总体系(“云“的体系)中的科学构建,迄今为止,少有人研发。

我们倡导的未来学校,主张“大教育、全课程、活课堂、高质量、新生活”。实施难度很大,必须打破原有思维,包括教学模式,创生校本化课程体系统领下多元的教学模式的单体、体系、群体。

这里至少明确三点:第一点,校本化课程体系统领下的多元教学模式是个“群”,大于体系,但必须有规律、有架构。第二点,对“轰轰烈烈”教学模式的“固模”和“临摹”有支持和反对两种截然不同的主张,亟需厘定,明晰一些内容和行动。第三点,校本化课程体系统领下的“云”的教学模式群体,服务于多元智能,服身于中国学生发展核心素养,服务于素质教育,不是仅仅只服务于应对中、高考的应试学科教学。


3、教学模式的课程属性

校本化课程体系的积极突破,体现在以学科知识为中心的课程分支体系、以公民教育为中心的课程分支体系、以学习者个体成长为中心的课程分支体系的建构,随之产生了相应课程属性的教学模式,现分述如下:

1)以学科知识为中心的课程分支体系的教学模式一一“345N启动型”教学模式的构建。

所谓“345N型”教学模式,是“三段四主五环节N个要件启动型”教学模式的简称。

三段是指课前、课中、课后。四主是指以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线、以家庭为主辅。五环节是指学科课程课中段“新课导入、知识梳理、心智点拨、能力训练、课堂小结”五个环节。N个要件是指教学环节中最小的具有实际功能、重要的组成构件。启动,指启迪和能动,启迪好理解、人类社会的知识传承给下一代,靠的是启迪。能动,是靠自己学习获得的能势,唤醒生命的能量,自动起来,去更好地丰富自己,丰富世界,以便奉献社会。

关于“三段”,“三案”的编撰和使用,在研究尝试中。“三案”指“课前预习案”、“课中教学案”、“课后作业案”。相对应的是从学校教育中学科课程的课堂教学为基准,分出课前段、课中段、课后段。“三段”是“三案”的载体,对“三案”的研究就是对“三段”的研究。如果“三段”是个时空概念的话,那么“三案”就是“三段”时空概念中的具体内容。

关于“四主”,在学科课程推进中,要理顺和摆正“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线、以家长为主辅”的关系和位置。这是对教育过程中主要参与者的功能性定位。

在教学模式中,以教师为主导的类型有三种:A,解析串讲类型,偏重知识传授的获得。B,质疑探究类型,偏重心智启迪的推进。C,任务推进类型,偏重能力训练的生成。

在教学模式中,以学生为主体的类型有三种:A,基于个人单体的类型。B,基于小组合作的类型。C,基于“行政”班级的类型。

在教学模式中,以训练为主线的类型有:A,知识层面的训练类型。B,心智层面的训练类型。C,能力层面的训练类型。

在教学模式中,以家长为主铺的类型有三种:A,正常学习日家庭生活、学习的教学模式类型。B,周末休息日家庭生活、学习的教学模式类型。C,特定节假日家庭生活、学习的教学模式类型。

关于环节,就象每个人早晨起床、内务整理必做的“醒来起床、穿衣叠被、刷牙洗脸、做饭吃饭、出门上班(学)”的主要环节一样,“醒来起床”和“出门上班(学)”这两个起始、收尾环节不能变、不能少,而“穿衣叠被”、“刷牙洗脸”、“做饭吃饭”这三个环节顺序可以变化,可以删减,或添加新的内容。学科课程中教学的五个主要环节也是如此,“导入新课”和“课堂结尾”不能变、不能少,其它环节可以重新排列组合,可以合并,可以细化再分。根据解决的具体问题和完成具体任务确定。

学科课程课中五环节的基本式是“新课导入、知队梳理、心智点拨、能力训练、课堂结尾”,但根据教学变化可以调换顺序,可以重新排列,可以删减和增补。教学有法,但无定法。环节有序,但无定序。万变不离其宗,都应该在基本式的基础上发生变化。

关于N个要件,阐释N个要件,要从“部件”推演。所谓要件,是某一节课(或一单元)在推进教学目标达成过程中,为“解析串讲、质疑解惑、完成任务”而组成的最小的功能性的主要部件,简称要件。要件至少由“教学目标、达成教学目标的‘小策略(小点子)`、采取的方式、选择的教具、利用的手段、使用的技巧“六种基本要素构建而成。

“345N启动型”教学摸式的构建,主张宏观控制,微观搞活。主张理念上固巩教学模式,实践中创新教学模式,发现客观规律,遵循客观规律,在这个框架下具体问题县体分析、规范、严谨、创新地构建自己独创的“345N启动型”教学模式。

2)以公民教育为中心的课程分支体系的教学模式一一“3453N驱动型”教学模式的构建。

所谓“345(3)N驱动型”教学模式,是“三段四主五环节(每个环节中又有三个维度在支撑)N个要件驱动型”教学模式的简称。其中,“三段”、“四主”、“N个要件”和以学科知识为中心的“345N启动型”教学模式中“三段”、“四主”、“N个要件”相似,而“5(3)”和“驱动”有所不同。“5(3)”,从五个方面对教学进行定位,而每个方面至少又从三个维度驱动教学有效实施:

“驱动”是指驱使而行动。驱使,有不以受教育个体的意志为转移而要求其达成、做到的意思。是以所在社会意识形态制定的公民内容去教化受教育个体,驱使其顺应、遵守所在社会的公民准则和国家意志。这样做,也可能不是受教育者个体的主观愿望,也可能不是受教育者个体主动去实现的。但是,它是所在社会意识形态、所在国家的意志和愿望。是这个国家的公民准则加之世界各国先进文化认同的公民准则,要求受教育个体公民达成和做到的最基本元素,所以,是驱动受教育个体达成、做到的。而“能动”,相同于以学科知识为中心的“345N启动型”教学模式中“启动”的“动”,在此不赘述。

三段是以学科知识为中心的三段,因“课中”段在时间、空间划分上非常明晰、可控,课前、课后段在时空划分上也就非常明晰、可控,但是,以公民教育为中心课程分支体系中的课程,有些课程类似学科课程,明晰、可控,有些课程在时空方面划分不清,不太明晰、可控,这就要考虑三段的区别、划分,三段的交叉、融通,三段的内涵、外延,这些都有待我们进一步去探索、实践。

四主是以公民教育为中心的“345(3)N驱动型”教学模式中的四主职能不变,但职能中的内涵有变化。以教师为主导,从启迪职能转变为驱使职能,我们该怎样丰富其以教师为主导的内涵呢?以学生为主体,从求知学科知识生成自身的多元智能,到明理知晓社会规则养成适应、应对社会的能力,我们该怎样丰富其以学生为主体的内涵呢?以训练为主线,从系统掌握人类相关学科知识并具备多元智能到逐渐养成生存、生话的良好习惯,我们该怎样丰富其以训练为主线的内涵呢?以家长为主辅,从配合学校让自己的孩子更多掌握学科知识并具备其多元智能,到与学校共同努力,让自己的孩子能做到依家规、遵校纪、守国法,自由独立地茁壮成长,我们该怎样丰富其以训练为主线的内涵呢?

“5(3)”是从五个方面对教学进行定位,而每个方面至少又从三个维度驱动教学有效实施。五个方面的定位是:知道、规则、活动、能力、评判。每个定位中的三个维度是:A,知道定位方面是,知道的全面,知道的内化,知道的透彻。B,规则定位方面是,规则的认知,规则的制定,规则的认同。C,活动定位方面是,愿景互动,约束自动,文化行动。D,能力定位方面是,生活自理能力,行为自律能力,学习自学能力。E,评判定位方面是,自我评判,群体评判,规则评判。

“三知”即知道的三个维度。以公民教育为中心的课程分支体系中的课程,认知的内容来自方方面面,来自其它课程内容之中。知道的第一维度是解决为什么要这样做、这样活动,况且,一定要让参与的师生知道的全面。所谓全面,就是清晰地、方方面面都考虑到,去告知给师生,不然,连知道都不知道,怎么要求去做到呢?这看似简单的环节,在教学中秕漏很多。有不少学生根本不知道干什么,那么,他怎么去干呢?第二维度是知道的内化。所谓内化,是相关的知识信息摄入人的大脑后,经过大脑的分析加工,上升到并没有付诸实践的个体心智能力的理解层面。第三维度是知道的透彻,是在接受、理解的基础上,能鲜明、无误地详尽而深入地知道,这些内容是让自己干什么,怎样干,知道它的意义和作用,形成迫不及待要行动的欲望。

关于“三规”:即规则的三个维度。以公民教育为中心的课程分支体系中的课程,规则的内容既是课程教材的内容,也是维护课程活动正常进行的手段。所谓规则,是规定出来供大家共同遵守的制度和章程。在“三知”定位中,已把要完成的内容、方法等全部告知了参与课程活动的师生,为了达成设定目标的结果,就要制定大家共同遵守的制度和章程。规则的第一维度是规则的认知。什么是规则?为什么要制定规则?怎样去尊守规则?规则的第二维度是规则的制定。首先,要注意规则的语言。其次,规则能描述出课程活动的线索。第三,要求课程活动要到位。规则的第三维度是规则的认同。这一维度很重要,认同的程度决定积极参与的程度。完全认同,部分认同,不认同的被迫认同,都有可能存在。规则是个契约,它能凝聚人心,所以,要体现奖惩,奖惩要分明。

关于“三动”:即活动的三个维度。只有开展各种活动,借助各种活动才能落实目标。活动的第一维度是愿景互动。世界文明的需要,国家发展的需要,是思想品德形成、公民素养生成的共同愿景。活动的第二维度,是约束自动。集体的约束更多是坚守,容不得个体破坏的约束。所谓约束,是在规则指引下积极行动起来,尽可能达到自动化的程度。活动的第三维度是文化行动。在互相给力、互相规范的愿景互动过程中,在约束自我、形成自觉规范自己行为的过程中,无论是团队还是团队中的个人都形成规则规范下的习惯,达到良好习惯、美好人生的佳境。这就是文化行动。

关于“三能”:自理能力的三个维度。第一维度是生活上能自理。第二维度是行为上能自律。第三维度是学习上能自学。首先,在动态构建“三自”能力结构体系的同时,要有一个能生成点位的量的积累。其次,要有一个简约的数据量表,随时采集,随机统计。第三,要尽可能多地搭建活动平台,让学生拥有尽可能多的活动土壤,生成尽可能多的“三自”能力。

关于“三评”:即评判的三个维度,指的是自我评判、群体评判、规则评判。第一维度是自我评判,虽然在客观、系统上有不足,但它不失是一种好的评判。第二维度是群体评判,“当事者迷,旁观者清”,学生本人对自己评判,主观性强,团队成员间的互相评判,团队群体对个人的评判就要及时跟进。第三维度是制度评判,是参与活动以外的人或组织,根据规则的条文,进行规范、系统、严谨的综合性整体评判,应该是权威性评判。

“三评”除了监督课程活动正确性行为举措,还是课程活动不可缺少的组成部分,也是课程活动改进的指导参考。

关于N个要件:以公民教育为中心的“345(3)N驱动型”教学模式中的“N”个要件,概念定义与以学科知识为中心的“345N启动型”教学模式中的“N”个要件一致,功能也一致。不同点有三,其一,单个要件的时空周期要比学科课程教学模式中的要件要长,学科课程教学模式的要件,是在课中段规定时空中完成的,公民课程教学模式中的要件可能横跨“课前、课中、课后”中的三段时空完成的。其二,解决某一个问题的要件可能设计了很多,不同的学生选择不同的要件,同一个学生也可能尝试多个要件,而在学科课程教学模式中,在课中段有限的时空中,是很难做到的。其三,要件的要素有可能发生变化,我们要收集和研究具体的案例,尽早制定出相应的规则。

以公民教育为中心的课程分支体系中的课程,倡导在学生活动中实施,在人生设定的某一段时空隧道断面所有活动中,有目的、有设计、有计划进行课程活动。由于时空要素“随行就市”的多,活动平台“大而琐碎”的多,导致以公民教育为中心的课程分支体系中课程的教学模式,要用新的思维,创造性地用“归类要素,固定点位”来成形固模。用传统的教学模式构建观念来衡定以公民教育为中心的“345(3)N驱动型”教学模式,无论怎样衡定,似乎都不象教学模式,这是不可回避的问题,需要时间来转变人们对它的认识。其实,在教学模式构建上,我们也要打破原有思维,转变观念,用新的思维,新的视角来审视因课程内容发生变化而变化着的教学模式。不然,在教学模式构建与实施上,就阻挡了“变学科讲授型教师为课程管理型教师”的时代要求这一转变,也就会影响课程改革与教学优化的进程。

3)以学习者个体成长为中心的课程分支体系的教学模式一一“3433N拉动型”教学模式的构建。

以学习者个体成长为中心的课程分支体系中的课程,在校本化课程体系构建与实施中,设定在学校课程范畴,渗透在所有课程之中。是在以学科知识为中心的课程分支体系中的课程作为核心课程的前提下,研发校本级的以学习者个体成长为中心的课程分支体系和体系中的课程。这一研发是必须的,虽然目前是空白。在研发中,要先确定它在校本化课程体系构建与实施中的地位,才能恰如其分地去研究、开发,去操作、实施,去维护、管理,去评价、优化。

和学科知识类课程相比,学科知识类课程注重全体学生智力因素方面水平标准的达成,而学习者个体成长课程更注重个体学生智力因素方面选拔标准的达成。一个是完成课标基本要求,以保底的尽可能齐步走的统一教学为主,一个是追求卓越,拔高的尽可能挑战极限的个性教学为主。

和公民教育类课程相比,公民教育类课程注重团队成长,实现共同愿景,追求团队品质提升,而学习者个体成长类课程,更注重个体的特长发展,鼓励个人“奋斗”,实现个人人生规划。或者说,公民教育类课程主要完成非智力因素方面最低水平标准,而学习者个体成长类课程给学生提供无限追求的非智力因素方面的高标,个人追求到哪,发展到哪,没有统一要求的水准,鼓励向更高、更远的方向发展下去。

描述三者的关系,学科课程就是基础,是母本,完成着学生基本智力因素和非智力因素再加上学习技能、习惯、方法等的教学,而公民教育类课程更多的是在学科知识类课程基础上,更注重非智力因素再加上学习技能、习惯、方法等的提升。而学习者个体成长类课程更多是在学科知识类课程和公民教育类课程的基础上,更注重智力因素和非智力因素再加技能、习惯丶方法等的拔高突破上。换句话说,学科知识类课程的基本任务是全体学生智力因素基本水准的达标。公民教育类课程和某些学科知识类课程的基本任务是全体学生非智力因素基本水准的达标。而学习者个体成长类课程,给每一位个体学生智力因素和非智力因素个人潜能发展,提供了一个良好的课程活动平台。再换一种方式阐释:学科知识类课程可以给每一位个体学生提供智力因素的保底发展,公民教育类课程和某些学科知识类课程可以给每一位个体学生提供非智力因素的保底发展,学习者个体成长类课程是在给每一位学习者个体,无论是在智力因素方面还是非智力因素方面,提供着潜能无限发展的课程内容,是为受教育者个体无论是在智力因素方面,还是在非智力因素方面,追求卓越而创设的课程体系。

以学习者个体成长为中心的课程分支体系的“343(3)N拉动型”教学模式,是“三段四主三大板块(每个大板块中又有三个小板块组成)N个要件拉动型”教学模式的简称。其中,“三段”、“四主”、“N个要件”与以学科知识为中心的“345N启动型”教学模式和以公民教育为中心的“345(3)N驱动型”教学模式中的“三段”、“四主”、“N个要件”相同,而“3(3)”、“拉动”和它们有所不同。“3(3)”是指有三大板块有效支撑着以学习者个体成长为中心课程体系的教学,而每一大板块中至少又有三个小的板块组合而成。这三大板块是:课程活动平台板块、课程保障系统板块、自身修炼基因板块。每个大板块中又有组成的三小板块在拉动教学。课程活动平台板块,由学校提供的课程活动平台板块、家庭提供的课程活动平台板块和社区提供的课程活动平台板块组成。课程保障系统板块,由时空保障系统板块、学术保障系统板块和考核保障系统板块组成。自身修炼基因板块,由自身智慧基因修炼板块、自身热情基因修炼板块和自身汗水(付出)基因修炼板块组成。“拉动”,指拉拽而能动。拉拽,有受教育者个体具备某方面潜能或主观能动性上愿朝着某方面发展,教育者就尽一切可能拉扯、帮拽受教育者个体,使其在某方面更加优秀,更加出类拔萃地卓越成长的意思。“能动”与前两个教学模式中的“能动”相类似,不再赘进。

关于“三个课程活动平台”

课程活动平台,上挂课程标准,下连课程教材,或者与课程教材并行,或者与课程教材互为因果。以学习者个体成长为中心课程体系的课程活动平台,类似于以公民教育为中心的课程活动平台,“大而琐碎”,即宽广而繁多,但是,仍然可以按照客观规律,进行系统构建,可以把它分为“学校课程活动平台、家庭课程活动平台、社区课程活动平台”三个板块。

学校课程活动平台,主要承担“四基”教学、“三维”训练基础上有可能发展的能力的初期培养。有些学生语言表达能力强,有些学生空间能力强,有些学生数理逻缉能力强,有些学生运动能力强,有些学生艺术能力强等等。我们在教学中发现有潜质的学生,要告知他,肯定鼓励他,并给他创设机会,诸如兴趣小组、专门社团、专业训练队、奥赛提高班、项目俱乐部等。不能因为全面实施素质教育就放弃学习者个体各种特长、高智商人群的发现、培养。其次,对发现的学生潜质给予激活,使其特长进一步发展成为可能。学校可以开设选修课,服务于有特长的学生,指派专门人员或聘校外专业人员进行专门辅导。摆正全面实施素质教育和个体学生个性化“拔高”的关系,考验着教育者的智慧。第三,搭建初期学术交流和专门项目交流平台,创设有潜质学生脱颖而出的生态环境。模拟式的课题发布会,专题性的沙龙论坛,多样式的才艺展示秀,对完成的项目进行学术论证会,类似这样有助于个性化特长发展的课程活动平台,应该得到系统的构建。

家庭课程活动平台,首先,提供充足的特长成长的经费。许多家庭,为应试学科的补习,愿意支付大量经费,但对于带自己的孩子走进大自然,走进博物馆,根据自己孩子的特点在探究上提供充足的经费,却很少。其次,协调特长成长的交流联谊,形成一个特长成长生态圈。许多家庭可以投大笔经费让孩子学钢琴、练舞蹈、学美术、练武术,这些无可厚非,但有些急功近利,拔苗助长。我们有几个家庭能够静下心来,发现自己孩子潜质后,长线投资,培植孩子的特长兴趣,参加相关的专门论坛,到相关的博物馆、实验室参观,给孩子寻找、建立尽能多的交流机会。有些很有潜质的学生,就是因为家庭这一课程活动平台的缺失,失去自己孩子个性化特殊成长的机会。第三,寻找、提供深层次、专门研修的场所。当孩子特长发展到一定程度,在不是一般专业人员能教、能辅导的情况下,就要寻找更高层次的专门机构和专家来指导。

社区课程活动平台,首先,要检索寻找相关的课程资源。如果一个区域能按照基础教育各学段特点,把一些人文、自然、科学资源编制成课程产品,供相关学科、相关人群使用,是件很有意义的事。其次,提供、完善社会实践和考察调研的场所,安排较为精准的教学计划,不是走马观花,而是下马看范。第三,是发布实际课题,提供解决社会和科研问题的机会。在一个城市,政府的相关职能部门不妨定期发布一些中小学生能够做得了的,解决实际问题或征求这一方面的“社会课程”,给广大中小学生提供一个发挥自己特长的平台。还有,我们相关的部门,也可以模拟性地质地组织一些活动,让社区教育真正实质性融入到学校教育和家庭教育之中。

没有课程活动平台,就等于没有种子生长的土壤。我们常赞叹西方发达国家中小学生做科研课题的能力,我们并没有反思,我们的中小学生其实不亚于西方发达国家的中小学生,只不过,我们这些做教育的人、家长们、社区相关人员,没有给我们的中小学生提供学习者个体成长的课程活动平台,是我们这些人扼杀或影响了中小学学生潜质、才智的发挥或成长。由此推断,构建科学、优质的以学习者为中心的课程分支体系中的课程活动平台是多么的重要、多么的迫切。

关于“三个课程保障系统”

搭建课程活动平台,提供课程活动必备的人、财、物的支持,使课程活动的开展成为可能。但是,要想使课程活动能优质、高效地取得丰硕成果,外因将给予什么样“软实力”保障呢?至少有三个保障系统。

时空保障系统。当今社会,节奏之快,时空之紧,先决条件就是单位时空要增加容量、提高质量。首先,要合理安排时空。我们每天的学习时空是有效时空加无效时空。如果无效时空特别少,近乎于零,有效时空就会增多。除了帮助学生学会合理安排有效时空,学校自己也要合理调配时空。其次,要取舍调配时空。在学校权力范围内增减某些学生某些课程的学习时空,从而形成“拳头“,增加时空,着力攻克自身特长的专项。第三,要策划优化时空。这一命题理念来自“一箭双雕”和“一石三鸟”。即在一个学习时空内优化学生能同时学习1~2门,甚至2~3门的课程。这不是没有可能,主要在我们是否投入人力、物力、财力去系统研发这一领域。比如:元旦迎新文艺汇演中编的课本剧,既锻炼自己语文演讲能力,又把自己数学(物理等等)学科研究的新成果分享发布给大家。

时空线路图是成功要素之一。鲁迅把别人品茶喝咖啡的时空用来写作,陈景润能在躲轰炸的防空洞里钻研数学,无数个这样的案例启迪我们,要教给学生科学安排学习时空,也告诫我们教育者,在允许的范围内机动灵活安排学生个体和某一群体的学习时空,培养出更多合格加特长的学生。

学术保障系统。这里所说的学术保障系统,实质上说是学生个体或某一群体在某门或某几门课程有专长、特长,保证他们学术、特长水平发展到什么程度,学术、特长保障水平就提供、支持到什么程度。学校创造条件,使其特长得到更好的充分发展。首先,一旦发现有潜质和显露出特长的学生,就和学生及其家长共同制定特长茁壮成长的科研(训练)方案,指派教师和外聘专家担任导师,具体加以指导。其次,提供专门场馆和科研基地,让有专长的学生开阔眼界,激发灵感,深入研修下去。第三,借助数字化电子成长档案分析成长因素,设计成长路线和寻找可能的途经。利用互联网扩大视野和进行广泛、深入的学术上的探究。

考核保障系统。首先,学校要定期和不定期举行各方面选拔性测试。自愿参加,多元能力的,不歧视,最好能设定出每个人都有特长的测试量表。有共性的测试,有个性的测试,达到一定水平的,建立个人特长档案,给予鼓励和培养。其次,要参加校外相关机构组织的各种晋级考试,参加各类竞赛,并且积极联合相关单位,共同组织各类特长方面的评比、竞赛。只要我们一视同仁地善待每一位学生,端正态度,就能科学构建以学习者个体成长为中心的课程体系和体系中的课程。积极探索合格加持长的教学模式,符合素质教育要求。第三,寻找、发布、安排、跟踪学有专长的学生在现实中解决问题的案例,发明的专利,定期考核颁奖,引领学生在学习期间就关注社会,解决社会问题。

关于三个自身修炼基因

外因是变化条件,内因是变化根据。发挥个体特长,激活个体特长,真正能够持久延续下去,还是由内因起主要作用。学生特长发展,会有起伏、有问题,虽然有潜质,但因主观原因,撂挑子不干的大有人在,可惜了许多有潜质的学生,本应发展得更好。怎样发挥有潜质学生的主观能动性,让内因持久地起到积极作用,从根本上解决问题。这一保障系统是内因外因共同起作用,在某一时段,特别是中小学阶段,外因作用于内因,促使内因保持一个恒常的积极学习状态。如果没有外因,内因就不可能保持这样的学习状态。外因作用于内因,让学生做到自身基因修炼,至少要做到以下三个自身基因修炼。

保持智慧的增长。在保证学业水平前提下,学校、家庭、社区多提供国内外最前沿学术动态,有潜质和特长的学生自己也努力寻找、收集尽可能齐全的既有深度又有广度的信息资料。广博、博览是智慧增长的基石,再有潜质和特长的学生,如果处在孤陋寡闻的境地,智慧也不可能再增长。参加有效的高水平研修交流,最好能和国内外大家、名家对话,哪怕是网上、微博的。对有专门才干的学生,应该有一些打破常规的特殊举措,引领学生的自身基因修练。

保持热情的高涨。热情即热烈的感情。让有潜质和特长的学生保持指向性热情,有益于潜质的挖掘,特长的增长。没热情的行动,不可能持久,个人在某一领域的攀登,没有热情就没有持续的动力。热情源自哪里?兴趣?责任心?担当?需求动机?怎样让自己有持久的热情转变成情怀?这些都需要研究,去采取措施。

保持汗水的付出。一份耕耘,一份收获。“百分之一的灵感,百分之九十九的汗水”,二者缺一不可。没有一定量的体力、脑力付出,不可能有收获,再聪明的人也是如此。而我们许多人往往输在不肯下功夫,不愿付出大量汗水去做,特别是中小学生,大多生活安逸,衣食无忧,亟需这方面修炼,“学习是苦差事”,汗水的付出,等同于恒常的、扎实的、刻苦的行动。行动就要付出艰辛的汗水,艰辛的汗水是行动的见证。

综上所述,以学习者个体成长为中心的课程分支体系和“343(3)N拉动型”课程属性的教学模式,在开发创立初始时期,定位就要清晰、准确。首先,要确定以学习者个体成长为中心的课程分支体系和课程属性的教学模式,是校本化课程体系这架“飞机”中两个机翼中的一个机翼,它不是“机身”主体,只是一个机翼而已。因为,我国处在并将长期处在社会主义初级阶段,所以,在基础教育领域,以学科知识为中心的课程分支体系和课程属性的教学模式,是学校的主体、核心,这一点我们要坦然面对,但并不等于说以学习者个体成长为中心的课程分支体系和课程属性的教学模式与以公民教育为中心的课程分支体系和课程属性的教学模式,处在两翼的位罝就不重要,飞机没有两翼能起飞吗?但,没有以学科知识为中心的课程分支体系和课程属性的教学模式这一机身行吗?所以,都要摆正位置,缺一不可。可我们往往摆不正这三个课程分支体系和课程属性教学模式的关系,没有做好权重。第二,“345(3)N拉动型”教学模式实施过程中的时空要素要具体,要有一个明确规定。其一,要在其它课程实施中寻找时空,学会综合使用。其二,在学习者个体成长必需的日常生活时空中寻找课程实施的时空,学会巧妙使用。其三,有目的、有计划拿出一定的专门时空,专门实施这一课程分支体系中的相关课程。我们认为,其它课程分支体系中的课程,也应该按照这三点寻找自己课程实施的时空。因为所占比例不同,以学科知识为中心的课程分支体系中的课程占的时空最多,次之的是以公民教育为中心的课程分支体系中的课程,而以学习者个体成长为中心的课程分支体系中的课程占的时空最少,这就需要我们更加精心设计、合理安排。在其它课程时空中,给自己的课程寻找时空,这种挖潜的智慧,能够决定得到多少和占有多少课程活动的时空。第三,三个课程分支体系中,以学习者为中心的课程分支体系中的“三段”,界限划分最不明显,其持点是散布在随时随地随机的日常学习生活之中,什么时候都有可能是“课前段”、“课中段”、“课后段”,这也是随时随地随机可以开发、创立、实施、评价的因素。但就是这样,我们在理论阐述和实践探索时,仍然要有一个静态的表述和具体的分析。这一点也列为一条,专门加以强调。

校本化课程体系中的三个课程分支体系都有其重点和独持本质,以学科知识为中心的课程分支体系,是重点,是主体,是核心。它的目标定位是受教育群体在智力因素目标的底线水平达标上,同时兼顾其它。以公民教育为中心的课程分支体系,它的目标定位是受教育群体在非智力因素方面目标的底线水平达标,同时兼顾其它。这两个分支体系是在完成受教育群体智力因素和非智力因素的底线和最低纲领。至于每一位受教育者个体成长智力因素和非智力因素“无限”增长的上线,达到更高标准,应该交给以学习者为中心的课程分支体系去完成。每一位学习者个体成长有多大的潜能,我们就要提供相应的课程活动平台,就使其形成多大的能力。校本化课程体系中的三个课程分支体系互为补充,相互给力,共同完成受教育的群体或个体多元能力的生成,为全面实施素质教育充分提供课程平台,充分用好课程属性的教学模式,使全面实施素质教育成为可能。

当前,教学模式的课程属性,少有人研究和践行,但它确实存在于教育教学之中,有其特有的规律,我们应该尊道而德行之。


更新:2021/8/10 4:57:27 编辑:fengyefy
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