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重归人生境界教育:我国现代德育的返本开新
作者:喻聪舟 温恒福 来源:中国教育学会 点击:266次 评论:0

喻聪舟,哈尔滨师范大学教育科学学院博士研究生;

温恒福,哈尔滨师范大学教育科学学院教授,博士生导师

十九大报告强调“没有高度的文化自信,没有文化的繁荣兴盛,就没有中华民族伟大复兴”,在新的历史方位探索具有中国特色、中国风格、中国气派的德育理论,应当在坚定对我国传统德育的文化自信的基础上,立足新时代国情,推进我国传统德育的创造性转化。

   一、重归人生境界教育的时代性思考

关注人生境界教育既是我国德育的宝贵文化传统,又反映了新时期的时代性要求,因此重归人生境界教育是新时代我国传统德育创造性转化的可行方式。

(一)关注人生境界教育是我国德育的宝贵文化传统

人生境界是“一个人在其人生历程中心灵总体存在的状态和水平,……是人性所能达致的高度和人自由本质力量的集中体现”,是人的日常行为背后的心灵状态、精神水平所反映的生命本真状态。蒙培元先生曾言“中国传统哲学都是人生境界之学”,关注人生境界教育是我国德育的文化传统。儒家强调培养“爱人”的君子,道家强调培养“逍遥”“无为”的真人,墨家强调培养“兴天下之利,除天下之害”的兼士,都反映了人生境界问题的思考。梁启超先生曾言,中国儒家人生境界学问的“最高目的,可以庄子‘内圣外王’一语括之。做修己的功夫,做到极处就是内圣;做安人的功夫,做到极处,就是外王”。“内圣”的精神修养与“外王”的社会抱负,是传统人生境界教育的两个展开维度,这两个维度之间的张力通过推己及人的“忠恕之道”相弥合。所谓“尽己之谓忠,推己之谓恕”,我国传统教育以“尽己”的体察为起点,不断提高自己的精神修养,以实现“明明德”的追求,并以“己欲立而立人”式的“推己”将内在精神修养层层推广于外,直至“治国、平天下”的层面,以实现“新民”的社会理想,将“明明德”的个人精神修养与“新民”的社会抱负紧密联系起来,不断提升人生境界直至“止于至善”,达成传统教育所追求的“大学之道”。人生境界教育是我国传统德育的宝贵文化传统,能够成为新时代我国德育创造性转化的生长点。

(二)重归人生境界教育是新时期德育发展的时代性要求

习近平总书记指出:“只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界,我们的民族就永远充满希望。”然而如爱里希•弗洛姆所指出的人们可能会“无法继续承受‘摆脱束缚、获得自由’带来的负担,他们必须全力逃避自由”,同样人们也会因为无法承受崇高的“生命不能承受之重”而“逃避崇高”。将理想与崇高的空间完全压缩殆尽的社会谈不上中国梦的追寻,持续地逃避崇高会造成民族精神的上限不断下滑,降低理想信念层面的精神追求。“人民有信仰,国家有力量,民族有希望”,新时代中国特色社会主义建设提倡崇高的精神信仰,鼓励追求崇高的人生境界。从历史上看西方以宗教作为崇高的保障,我国以哲学的方式对崇高进行探求,这两条路径在现代社会受到阻隔,教育有责任对这一问题作出时代性的应答。

回顾西方思想史可以发现,尽管科学思想深入人心,思想家们却总为上帝的存在留有余地。如伊曼纽尔•康德通过对纯粹理性的批判将上帝驱逐出知识领域,却要在实践理性领域将“上帝存在”作为公设,其原因就在于“至善只有在上帝的此在的条件下才发生”。保留上帝等神圣形象作为崇高的安放之处,能够为道德提供形而上的先验保证。正如孙正聿先生所言:“人们常常孤立地引证‘宗教是人民的鸦片’这句话,并由此不仅否定了作为崇高的异化形态的宗教,而且也否定了人类在宗教中所表达的对崇高的追求。”宗教真正应当受到批判之处不在于其设立了崇高的人生境界理想,而在于以错误的方式寻求崇高,“宗教的真正的要害的本质是反思想性的和排他性的信念体系”前言,以信与不信的问题消解了真与不真的问题。正如马克思所言:“彼岸世界的真理消逝以后,历史的任务就是确立此岸真理。”对崇高人生境界的追求是人性固有的渴望,更是人安身立命的精神所归,彼岸世界的崇高消解之后,新时代的历史任务应当是确立此岸世界的崇高,在现实世界中追求崇高的人生境界。

正如冯友兰先生所言:“中国人不那么关心宗教,是因为他们太关心哲学了……在哲学里找到了超越现实世界的那个存在。”我国传统文化提倡通过哲学式的思考,在“不离日用常行内”,通过思的省悟“直到先天未画前”,不离“此岸”感悟“彼岸”,于“在世”中追求“超世”。然而哲学式的思考也存在现代语境下的困境,它依赖于自我的主动感悟和一定的文化修养,能够进行这种思考的往往是“士”阶层或是有“闲暇”的精英阶层,与民主化的现代精神相悖。

马丁•海德格尔面对“上帝之缺席”的时代困境,曾借弗里德里希•荷尔德林之诗句发问“在贫困的时代里诗人何为?”那么在“一切等级的和固定的东西都烟消云散了,一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”的现代社会,是否也应当反思一下教育何为?在科学的狂飙使宗教的合法性日益受到质疑,社会文化的娱乐化、碎片化的趋势使哲学式的思辨在日常生活中日渐式微的时代,这一思考尤为必要。不同于宗教采取的强制性方式,教育更注重以启发说服的方式将学生引向崇高;不同于哲学重视自我顿悟的方式,教育更注重通过主动教导的方式引领学生追求崇高,更容易对提升人生境界有所作为。

在市场经济以碾压式的姿态“把人的尊严变成了交换价值”“抹去了一切向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环”的今天,除了学校还有什么地方能够提供简单、纯化的环境给追求崇高的人生境界留出空间?正如杜威所言学校教育的“首要职责就在于提供一个简化的环境”,以“把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来”。学校的价值恰在于给对崇高人生境界的追求留出“自留地”,树立起精神性的围墙,围世俗功利于外,守精神家园于内。正因如此许多教育家提倡教育在现代社会应当起到“宗教性”的作用,如约翰•S.布鲁贝克提出“作为教会的大学”,蔡元培先生倡导“美育代宗教”,阿尔弗雷德•诺斯•怀特海曾言“教育的本质在于它那虔诚的宗教性”,其用意不在强调教育要树立起新的偶像地位成为新时代的宗教,而在于强调教育要在新时代对指引个体追求崇高人生境界的责任作出时代性的应答。

   二、背离人生境界教育引发的当代德育危机

我国传统德育是从“内圣外王”两个维度展开的人生境界教育,背离我国德育传统,会致使人生境界与道德教育联系的断裂、个体崇高精神修养与远大社会理想被遮蔽,给我国当前德育带来许多危机。

(一)与人生境界联系弱化导致德育的“无人化”危机

“中国人看重一思想家,不仅是看重其思想与著作,同时也必是看重其人,……后人读其书,必知师其人。”传统德育追求学问与人生境界的“知行合一”。

西方德育深受“知识即美德”观念影响,更加重视传授普遍性道德规范的知性德育。不同于中国传统教育强调“知行合一”,“知识即美德”的道德观念似乎容易造成道德认知与人生行为的不一致,如弗朗西斯•培根、海德格尔等西方思想家,其学说是人类思想史上永恒的丰碑,但实际生活中的品行却与其崇高的思想存在一定脱节。其原因在于知性德育更重视普遍性道德规范的传授,以抽象的道德共识取代了具体、鲜活的人生。然而“任一规范都只是人类生活中的权宜之计,……重要的是人性而不是规范”,脱离了学生人生境界的道德规范教育,会成为无人的、僵化的道德规范。阿拉斯戴尔•麦金泰尔认为伦理学的“三重构架”分别为“偶然所是的人性、伦理的训诫和可能所是的人性”,道德教育在于通过伦理的训诫使“偶然所是的人性”转化为“可能所是的人性”,道德的出发点和根本归宿都是人、人性。道德教育若是不能真正与学生的实际人生相联系,不免成为杜威所批判的“一种教义问答的教学或是关于道德的课”,不能最终促成学生人生境界的提升,造成我国德育的“无人化”危机。

(二)“内圣”维度退却带来德育的庸俗化危机

恩斯特•卡西尔曾言:“从人类意识萌发之时起,我们就发现一种对生活的向内观察伴随着并补充着那种向外观察。”对外在物质世界的思索和对内在精神世界的省察,是人类与生俱来的两个思想维度,两个维度均衡发展才是健全的人。人生境界教育的“内圣”维度体现的是教育的向内观察的追求,讲求“君子喻于义,小人喻于利”的精神,推崇“饿死不吃嗟来食”的气节,以对崇高人生境界的矢志追求替代对物质利益的斤斤计较。

放弃了“内圣”维度的追寻,会使向外维度的教育过度膨胀,造成德育的庸俗化危机。一方面向外维度的教育的过度膨胀,容易造成对刺激、荒诞、浮夸等外在表现的盲目推崇与跟风,使当前学校中一定程度上存在“韩流”“日流”的艺体明星受到热捧,素质不高的“小鲜肉”“网红”取代舍生忘死的英雄烈士、无私奉献的道德模范成为学生争相模仿的偶像,一些学生对史蒂夫•乔布斯等商界精英故事耳熟能详,却对邓稼先、李四光、竺可桢等作出重大贡献的科学家并不熟悉等现象,造成道德学习目标的庸俗化。另一方面以向外的维度为重点的德育,在市场观念对人们的思维方式、思想观念造成冲击的社会发展阶段,容易使物质欲求满足与否成为左右一些人的人生意义判断的关键。陷入对物质得失的锱铢必较的人,难以理解服务他人、无私奉献等崇高行为,对这类人而言“中国核潜艇之父”、永葆本色的“老阿姨”等“感动中国”的模范人物感动不了他们,总是试图挖掘一些琐碎细节去贬低先进人物的崇高,造成对道德理解的庸俗化。

(三)“外王”维度失落造成德育的“平庸之恶”危机

“平庸之恶”是与“根本恶”相对应的概念,“平庸之恶”的本质是无思,尤其是对个体行为的社会责任和社会后果的冷漠、麻木、不思考。“平庸之恶”的根源就在于个体对社会、民生问题的敏锐性的消解,以犬儒主义态度对待社会问题。人生境界教育传统中“外王”维度情怀失落,是现代道德教育陷入“平庸之恶”的重要原因。我国传统人生境界教育的“外王”维度以对国计民生的关心为指向,常常以清醒、敏锐的“忧”的情怀关注着社会的发展,“先天下之忧而忧”是中国知识分子身上特有的使命感,“生年不满百,常怀千岁忧”是中国知识分子质朴的情怀。中国文化中的“忧”不同于西方现代哲学中索伦•克尔凯郭尔的“畏”或是海德格尔的“烦”,无论“畏”还是“烦”都是源于个体进行“向死而思生”的思考时油然而生的不可超脱的紧迫感,以个人对生存状态的焦虑为出发点。而我国传统文化中的“忧”是时刻把对国计民生的忧虑挂于心头的悲天悯人的情怀,是对人民疾苦、社会弊端时刻保有清醒体察、敏锐感受的责任担当,通过这种情怀、担当将个人得失的小我融入国家兴亡、民族振兴的大我,在这种情怀下“平庸之恶”缺乏滋生的土壤。

背离“外王”的德育传统,在现代社会大众文化以大多数为名对自我意识的湮没与消费文化以流行为由对自我意识的说服下,个体会成为“把本己的此在完全消解‘他人的’存在方式之中”的“常人”,使传统知识分子“忧”的情怀丧失于“常人”标准与价值的规训之中,造成现代社会中的个体“遇善而不知其善,遇恶而不知其恶”,使对“平庸之恶”的集体无意识给当代德育带来困扰。

   三、重归人生境界教育的实践观照

在新时代背景下推动我国人生境界教育传统的创造性转化,需要把握人生境界教育的“出发点”“支撑点”与“关键点”,从这三个维度思考实施过程中的主要挑战以及应对措施。

(一)出发点:启发学生对人生境界的觉解

提升学生对人生境界的觉解程度是人生境界教育的出发点。“觉解”是冯友兰先生谈论人生境界问题时提出的概念:“解是了解……觉是自觉。人作某事,了解某事是怎样一回事,此是了解,此是解;他于作某事时,自觉其是作某事,此是觉,此是自觉。” 营造志同道合的人生理想共同体式的师生关系是启发学生对人生境界的觉解的重要方式。

首先,以人生志向的激发为教育的重要维度。在以知识教育为主导的现代教育中给师生关于人生理想的探讨留出余地、留出闲暇,在放松、平等的氛围下,鼓励学生真实地表达自己的人生追求。不预设探讨的标准答案,通过对人生追求的平等分享帮助学生审视自己的人生境界,通过师生间的交流、交往去发觉师生关于人生理想的共鸣之处,求同存异地去生成师生共同体的人生理想。

其次,以师生间的情感交融为方法提升人生境界觉解程度。学生人生境界觉解程度的提升不能以灌输的方式进行强加,灌输式的人生境界教育容易成为教师将崇高的人生境界作为标准答案传授给学生,学生压抑自己真实的想法尽可能崇高地回答人生境界问题的“应试”性的教育。应当以师生的情感交往为契机,促成师生共同体对人生追求的精神共鸣、情感共融,关注学生的情感状态,把握学生在生活中的感动、喜悦乃至挫折带来的教育契机,通过师生之间的情感交融实现对人生境界的引导。通过师生共同体的情感交融,增强学生对共同体的归属感、信任感,以共同体的共同人生理想的生成、提升潜移默化地引导学生追求崇高的人生境界。

再次,放慢教育节奏呵护学生内心深处追求崇高的“善端”的生长。《孟子•告子》中指出“仁义礼智,非外铄我也,我固有之也”,每个人心中都潜藏有追求崇高人生境界的“善端”,这种善端生发于学生内心对人生境界的感悟,越是陷于忙碌的生活中无法自拔的人,越是难以直面内心深处对崇高的渴望。应当放慢教育的节奏给师生共同体的精神交流留出余地,在放松的氛围下滋养学生的心灵,呵护内心渴望崇高的“善端”的生长。一方面,摒弃对教育效率最大化的片面追求,给人生境界教育留出充足的闲暇,使学生有时间反观自己的内心,使教师能够耐心地与学生展开精神的交往、情感的共鸣。另一方面,超越急功近利的教育,使学生能够看见理想、感悟崇高,能够活出纯粹、活出精彩、“诗意地栖居”,从中体悟生活的美好和人性的真善美,引导学生对崇高人生境界的慕求。

(二)支撑点:塑造核心价值观教育的“内圣外王”旨趣

人生境界教育在新时代的创造性转化不是将传统的人生境界教育原封不动地照搬到我国当前的德育中来,应当在秉承人生境界教育的精神旨趣的基础上,扬弃传统教育中部分陈旧、封建的内容,以能够反映时代精神的德育内容丰富人生境界教育。“内圣外王”追求是人生境界教育的精神旨趣,“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现”,在秉承人生境界教育的“内圣外王”旨趣的基础上,以核心价值观教育丰富人生境界教育的内容,即塑造核心价值观的“内圣外王”旨趣,是实现人生境界教育在新时代的创造性转化的重要支撑。

我国传统人生境界教育的“外王”维度表达的是个体对国计民生的关怀,以“外王”为旨趣展开的核心价值观教育应当是“有国”的教育。实现“有国”的核心价值观教育,关键在于培养学生的家国情怀。首先,引导学生体会国家与个人命运之间的紧密联系,如通过我国撤侨事件与深处战乱的国家人民的生活相对比,帮助学生体会国家兴衰与个人命运的休戚与共。其次,对学生进行时事教育,一方面通过向学生展示如世界最大射电望远镜“中国天眼”FAST的建成、首颗量子卫星“墨子号”的升空等我国新时代取得的重大成就,使学生真切地体验到我国正步入世界中央舞台的自豪感。另一方面使学生了解如正在发生的中美贸易摩擦等事件,认识到我国向“强起来”转变并不是一帆风顺的,养成学生关注国家危机的“忧”的责任感,以及砥砺奋斗的时代使命感。最重要的是,以学生的家国情怀引领对核心价值观的认识,理解核心价值观与国富民强之间的关系。使学生理解“民主”“富强”不是为了民主而民主、为了富强而富强,是否有助于中国梦的实现才是判断核心价值观合理性的根本标准。这样面对以民主、自由、人权为由对我国新时代建设的攻击时,学生才能明辨是非。

我国传统人生境界教育的“内圣”维度反映的是对个体内在精神修养的关注,以“内圣”为旨趣展开的核心价值观教育应当是“有人”的教育。“情感是构成学生道德品质与价值观的重要基础和敏感要素。……教师对于学生人性发育、人格健全、价值观形成等方面的关切使其不能不关注他们的情感状态、情感品质及能力的增长。”核心价值观教育尤其应当注意这一问题,背后没有人、没有情的核心价值观标准,容易成为无温度的教条,不能真正打动学生。学校中充满蓬勃朝气的莘莘学子比成年人的情感更加丰沛,更容易被感动,“有人”的核心价值观教育更容易激发学生的情感认同。如电影《厉害了,我的国》能够在吸引观众的同时弘扬时代主旋律,不仅在于壮观的现代化场景给人带来的振奋,更在于电影细节处展示的藏区人民看到新家时幸福的笑、我国自主研制的大飞机上天时工作人员喜悦的欢呼等有人、有情的场面给观众带来深刻的感动。人生境界教育不仅需要以“中国路、中国桥、中国车、中国港”的飞速发展激励学生的自豪感,更要用“中国人、中国情、中国精神、中国梦”去唤醒学生对核心价值观的认同感,结合如“感动中国”中的模范人物的实际人生,使学生通过先进人物的高尚品行理解“爱国”“敬业”“诚信”等核心价值观在实际生活中的真实展现,通过与先进模范的情感呼应、精神共鸣增强核心价值观教育的感染力。

(三)关键点:实现德育的“化生活”式转化

来自社会生活的德育与来自学校的德育都对学生道德观念的形成具有重要影响,两者相一致才能避免学生的道德认知冲突。来自社会生活的德育是不可控的,来自学校的德育是可控的,使两个方面的教育相一致,既要使学校德育以更加贴近生活的形式展开,更要以“化生活”的学校德育积极引导、转化生活中的德育。

首先,通过“化生活”的德育将生活中的虚无主义思潮转化为正能量的思想,引领学生抵制低俗人生境界追求崇高人生境界。随着“互联网+”时代的来临,学生会不可避免地接触到一些负面信息,如质疑邱少云、狼牙山五壮士等英雄先烈的牺牲精神,以“翻案”甚至“恶搞”的方式对待这些英雄先烈的事迹,或是以虚无主义的态度贬低当代楷模的奉献精神。放任这类不良社会思潮对学生的影响,会使学生不敢表达对崇高的追求,把对崇高的向往放在坚硬的思想外壳里隐藏起来去嘲弄别人的崇高行为,造成道德风气的恶性循环。正是认识到这一问题的严重危害,我国在2018年4月27日通过了《中华人民共和国英雄烈士保护法》,以立法的形式抵制这些不良现象。但仅有立法是不够的,许多并未达到触犯法律程度的不良思想依然可以通过互联网对学生造成不良影响,抵制这种不良思潮需要社会各个方面携手并进、有所作为。人生境界教育应当直面这些社会上的不良思潮,以学生能够接触到的并且可能产生不良影响的真实社会事件作为教育内容,以包容的态度鼓励学生表达对这些事件的真实看法,通过澄清历史真相、还原事实真相纠正学生的错误思想,传递正能量,对阻止不良思想的蔓延有所作为,使学生相信在生活中崇高真实存在。

其次,通过“化生活”的德育将真实生活中的崇高人生境界作为德育内容,促成人生境界的升华。第一,通过“化生活”的德育拉近学生与崇高人生境界的距离。学生往往通过课本中学习的英雄、伟人的形象理解崇高的人生境界,这使学生对英雄、伟人产生“虽不能至,心向往之”的仰慕之情的同时,也容易拉开学生与崇高人生境界的距离。“化生活”的德育应当通过对“最美司机”“最美教师”“B超神探”等道德模范真实人生的全景式展现,拉近崇高人生境界与学生的距离,使学生体会到崇高人生境界的达成源于日常生活中点点滴滴的成长,认识到在平凡的岗位上始终如一地作出奉献的人同样可以实现崇高的人生境界。第二,通过“化生活”的德育使学生正视追求崇高人生的付出,体会追求崇高人生境界的精神收获。在现实社会追求崇高难免会受到冷落、不被理解,甚至会有付出和牺牲,如果人生境界教育掩耳盗铃地回避这一问题,学生亲身体验到或直接观察到来自实际生活的挫折时,就会对人生境界教育产生怀疑。所谓仆人眼中看不到英雄,“就在于他无法从‘英雄’的胸怀、视野、情操去理解‘英雄’,所以他看到的人全是仆人”,帮助学生正视追求崇高人生境界的付出与牺牲,关键在于引领学生从英雄、模范的人生境界去审视这一问题。这需要通过“化生活”的方式将上述德育危机转化为德育契机。通过南仁东、黄大年等国家栋梁以及“烈火英雄”杨科璋等时代模范的真实案例,引导学生通过换位思考去体会这些时代模范所追求的崇高的人生境界,启发学生思考追求崇高的过程尽管会有付出甚至牺牲,为何还有那么多的先进人物始终不渝地甘于奉献,以此引发学生思想上的认知冲突,激发学生对人生境界问题的进一步思考。使学生理解只有从先进模范的人生境界层次出发,才能真正理解他们的选择。从而引领学生去感受、理解英雄模范的人生境界,体会追求崇高人生境界过程中获得的精神上的富足,进而潜移默化地引导学生站在更高人生境界的视角反思生活中对崇高人生境界的否定、质疑,重新审视那些使人逃避崇高的“生命不能承受之重”,在这个过程中帮助学生摒弃低俗的人生目标,不断提升自己的人生境界。

(来源:《中国教育学刊》)
更新:2019/6/16 6:17:23 编辑:fengyefy
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