近段时间读了二十几本与合作学习相关书籍，参加了三次合作学习不同流派组织的研讨会，观摩了三四十节原生态的合作学习常态课，整体感觉合作学习囿于流派之见，合作学习在原始状态徘徊，故合作学习需要兼容整合，合作学习需要迭代升级。在此基础上结合自己阅读、反思，在借鉴专家观点基础上，现提出当前合作学习高效不起来的九大病灶，以期引起理论与实践研究者同行关注与争鸣。

[病灶之一 ]:高效合作学习真实生发的前提一一成熟小组建设没有夯实。

综观专家观点，影响合作学习活动主要因子有: 建立积极的相互依赖；进行面对面互动；明确个人责任和小组责任；有意培养人际和小组交流技巧；小组自动化运作、及时总结反思；直击学科本质、难度适宜的任务。

有些教师一开始就忽略了合作团队建设；有些只在合作学习前期重视，没有贯彻始终；有些合作团队技能培训不系统，存在一些肓区。总之，诸多因素造成高效合作学习真实生发的前提一一成熟小组建设没有夯实。

[病灶之二]:合作学习的课堂改革在外围绕圈子，还没有直击学科本质改革。

有些合作学习课堂总在建设安全、安定、安静的文化方面打转转，有些仅在课堂结构改革上绕圈子，有些过于放大信息技术作用。

民主、平等、安全、尊重、容错是课堂改革的文化因子，改变教与学的顺序、关系、结构、性质、意义，关注自主、合作、探究等新型学习模式，信息技术运用，这些属于课改的技术因子，文化因子、技术因子的改革皆属于追求正确的方法。

正确的方法还需要用来做正确的事，即直击学习内容选择、问题设计等学科本质的改革，最终达到课改理想目标。

合作学习的课堂改革需要用正确的方法去做正确的事，达到正确目标。

总之，当外圈文化因子、技术因子这些课堂改革的先决条件改革到位后，合作学习的课堂改革的重心就要直击学科本质的改革。不关注学习内容选择、问题设计，而导致学习品质低下的合作学习的课改是形式课改，一定不会长久。

[病灶之三]: 合作学习运行，始终停滞于分解动作初始阶段，过分关注流派、套路，忽视实战性、灵活性。

笔者发现一些搞合作学习的学校，改革搞的轰轰烈烈，然而教学质量上不去，升学率上不去，课改学校校长、教师对此也很郁闷，同时也是遭到同行垢病重要原因之一。

我们知道影响高中招成绩是生源、师资、教学方法、管理措施等诸因素综合作用结果。这里我要说的是与同等资源环境兄弟学校或与本校课改前对比，一些课改学校成绩也不理想，也没达到预期效果。

宄其原因一是课改校实施的合作学习模式始终处于像学武术拳分解动作阶段，没有走向合成动作阶段、自动化阶段，课堂上存在许多浪费时间、需要简化、删除环节。二是过分关注流派套路，忽视实战性、灵活性。合作学习也像武术一样，也存在华山派、峨眉派、武当派、少林派一样，各有各的套路，各有各的模板、流程、样式，利弊并存，都不是万能的，都不能包大天下。真正高手需要学习其它流派优点、长处，为我所用;真正“交手实战”时，不是刻舟求剑式的亦步亦趋的玩套路、模式，而是依据实情，灵活出招。

当然“教什么”研究，忽视了教师综合素养提升，忽视了教师在课堂中作用。这些也不容小觑。有些课改学校，为了矫枉过正，过分关注了学生在课堂中作用，淡化、弱化了教师地位、作用，尤其是教师专业素养在提升课堂高度方面的地位与作用。课堂有温度，缺高度、深度。

[病灶之四]:合作学习过程中，误把教学“过程与方法"当成学生学习的过程与方法，过度关注合作学习公共流程，忽视了学科学习个性化程序。

教师常将课堂教学环节安排等同于学习的过程。比如语文课上，课堂教学环节安排常常和课文内容一致，这样常常导致“教学的顺序就是文章的顺序”，最后将分析文章结构当作学习的步骤。而在数学课上，常常将教师教学方法或教学活动的先后顺序当成学习的方法。

我们的教师对于新课改倡导的三维目标中“过程与方法”目标，一般都理解为需要在教学设计中体现，即教学设计的过程和教学使用的方法。实际上，作为目标，是需要体现在学生身上。我们可以思考这样的问题:学生经历了教学的过程与方法，是否就理解了学习的过程与方法?教师教学的过程与方法是否就是学生学习的过程方法?答案是两者是不能等同的。

《有效学习设计一一问题化、图式化、信息化》一书，在对待科学与人文学科方面有如下观点:科学领域问题，应以探究为本；人文领域问题，应以感悟为本。

目前，研究者普遍认为:人文领域的学习如语文学科阅读活动中， 应以学生的自主阅读、体验、自主感悟为主。边读边感、边读边悟、读中有悟。通过想象、移情、神思、体验、撞击，感悟己有经验，并产生新的经验。这是一个感知、思维、灵性、直觉绪多因素同时参与对文本的意义建构过程，是一种具有整体性、生命性和独创性的学习活动。

科学所从事的问题解决，是实用化、显性化、自动化、技术化的....但是，对于人文问题的感悟与思索过程，也许就不是线性与分析性的，而是弥漫的、丰富的，是一种理想化、情感化、意象化、内隐化、艺术化的立体过程。

格兰特. 威金斯和杰伊.麦克泰从理解的维度出发，将理解分为“解释”、“释译”、“应用”、“洞察”、“移情”、“自我认识”六个方面，得到了学术界的广泛关注。受到启发，该书作者在研究中大胆地假设一种人文问题的思索蓝图:感知:问题解读，体会表层意思。层审美  移情  意思。 移情:深度进入问题情境，进人其他人情感和世界观内部的能力。领悟:解出问题涉及的深层含义，说明、解说、转述，从而阐明某种意义，弦外之音。内省:在问题情境中悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。评价:对问题情境中的事、人、 文，具有批判性思维的洞察力。审美:感悟问题情境中的文、事、人，独特的魅力与表现风格，美的意蕴/意象。

数学问题化学习链:解决老问题一一解决新问题一一解决疑难问题一一发现新问题。

科学探究设计的基本过程:提出问题一一猜想与假设一一制定计划一一观察实验与制作一一搜集整理信息一一思考与争论一一表达与交流。

总之:教师教学设计中的过程与方法不等同于学生学的过程与方法；合作学习基本程序与学科学习个性化程序需要兼容整合。

[病灶之五]:合作学习课堂上学生研究问题多是碎片化，缺少问题化系统构建。

《合作解决问题》一书中阐述的问题化系统构建非常有启迪:

通过系列的问题来引发持续性学习活动，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端,用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识,通过系列问题的解决实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。

问题系统的建构。问题化学习强调连续性地提出问题，系统化地解决问题。问题“化是在发现问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题，小问题的提出化解大问题的解决,新问题的提出深化老问题的理解。问题化是问题与问题之间的连接，问题化学习是问题与问题解决之间的连接所形成的无穷无尽的新发现、新思考，从而生成智慧。问题与问题之间形成具有内在关系的问题系统不是罗列而是逻辑的关系。问题系统从开始知识的问题系统”逐步成为通过追问而产生的“思维的问题系统”,问题化学习从优化知识结构逐步走向促进能力形成。

基于问题系统优化的学习,就是学生在老师与同伴的帮助下持续提出问题，自主建构问题系统，在问题系统化、系统图式化、图式可视化中建构知进体素，寻找学习路径，发展学科思维。

变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题，解决“让学习主动发生”的问题。变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”，解决“让学习深度发生”的问题。变教师追问为培养学生相互追问，自我追问”，解决“让学习持续发生”的问题。

上海市特级教师、问题化学习研究团队核心成员王天蓉提出了实施问题化学习课堂的八条建议:

1.真正地做到以学生的问题为起点让学生的问题推着课堂往前走，教师推着学生往前走。

2.通过引导聚焦核心问题的解决确保课堂有大空间的核心问题，核心问题体现学生的真实疑难与学科的核心素养，所以要逐步培养学生聚焦核心问题的能力。

3.设计合适的学习活动有效解决问题，把传统课堂中教师主导的问题解决转化为学生自主合作解决问题。

4.通过师生、生生互动追问深化问题的解决,培养学生通过追问破解核心问题，寻找学习路径,并在解决问题的过程中丰富学习经历与体验,发展学科思维与元认知。

5.问题系统的建构体现学科学习的逻辑与思维,培育学生自主建构问题系统促进深度学习。

6.通过协同分享使成果增值。

7.在课程视野下实践问题化学习的课堂,从课时走向单元，从学科走向育人，从课堂走向全时域学习。

8.通过合作支持问题化学习的全过程，建立合作学习的课堂生态与学习共同体的文化。

[病灶之六]:合作学习过程中教师聚焦课堂核心问题的“串联"能力弱，起不到创设情景、启迪思维、拓展延伸的功效。

教师的引导问题是帮助学生生成问题、扩展问题、聚焦问题与解决问题的问题，也是最终为形成问题系统服务的问题。教师的引导性问题可能包括了在课堂导人时的驱动性问题，统领本课的核心问题，以及为了解决这个核心问题具有内在联系的具体推进的系列问题。

驱动性问题是教师在课堂导人或某一个教学环节开始之时启动思考的问题，通常它需要具体的问题情境，以谋求与学生的经验产生联结，并能激发他们的兴趣、动机与自主学习的愿望。驱动性问题通常也是教师启发学生发现问题的问题。

课堂推进的问题，往往呈现为在课堂上教师的追问，围绕核心问题不断聚焦与深化的问题、归纳与引申的问题，这些问题与问题之间，又形成了内在的系统关系，可以是层层推进的问题链，也可以是迁回曲折的问题网。也可以是逐步扩展的问题圈，它反映了对核心问题的分阶段、多层次、多角度的演绎、归纳的思考。推进问题有:分解的问题、扩展的问题、聚焦的问题、转化问题、归纳的问题、引申的问题、促进反思问题。

万万不可忽视教师串联问题意识与能力培养。

[病灶之七]:合作学习中的小结环节多侧重于知识点总结，忽视了知识点获得的过程、方法的反思。

课堂上，教师在一节课的结束常会这样提问:“通过这节课的学习，你有什么收获?”学生在课堂小结时常常这样描述:“ 通过这节课的学习，我知道了(学会了) ...对于学生的回答，教师般并不追问学生是如何学会的，而通常会追问:“还学会了什么? ”这样的小结只指向知识的习得，而较少关注学习的过程与方法，缺少对认知经历的再认识。

在学生完成了一个学习过程以后，一定要让学告回顾并反思“我是怎样学会的”,即反思学习的过程与方法。“过程” 指达成这个学习结论的步骤:“方法” 指这些步骤中采用的活动策略或者思维策略。这种训练的目的是培养反思习惯，进而积累并形成学习能力。

引导学生进行过程与方法反思侧重点一是揭示内隐的思维过程，体现自己明白了什么，学会了怎么想；二是揭示外显的方法运用，体现自己明白了什么，学会了怎么做。

这种“双总结"利于学生元认知策略优化提升，利于高阶思维形成，利于认知、思维系统构建。

[病灶之八]:合作形式单一，思维导图、鱼骨头图、学习导图、六顶思考帽、5R笔记法等思维、学习工具未植入课堂或学生未能熟练运用。

从单一合作学习方式选择，走向多元、混合、创生的合作策略运用。让学生熟练使用三步采访法、切块拼接法、坐庄法、四角站立法、组际批阅法、合作辩论法、联想链、综合排序法、复述通行证、世界咖啡、情境表演等合作学习策略。

借助合作学习工具使用来提升合作效率。从单纯借助合作学习模式改善教学的 生 产 关 系，提 升 课堂 效 益，走 向 植 入更多思维工具、学习工具来提升课堂效率，提 高 课堂 生 产 力。当前合作学习课堂急需植入工具有:思维导图、学习导图、鱼骨头图、5R笔记学习法、六顶思考帽平行思维法等。

[病灶之九]:合作学习的课时设计缺少系统化思维，核心素养教学转化很难落地。

钟启泉先生在其新著《课堂研究》一书中对单元设计有如下论述:

单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。单元设计是“课时计划“指引。“课时主义”把教学内容体片化地当作知识点来处置，缺乏“全局性展望”一一教师在上某一节课时必须瞻前顾后:这节课同以住的课时教学内容有着怎样的联系，往后的课时又将怎样展开。单元设计意味着打破”课时主义”束缚。在单元设计中决定性的环节是基于“核心素养”，整合不同的“教学方略“，不管哪一种教学方路，“核心素养”都是共同的追求与最大的优先事项。

单元设计有“目标一一达成一一评价”、“主题一一研究一一表达”两种设计思路。

崔允漷先生在学历案设计中提出了一个以学习单位进行整体、系统学历案设计的主张。一个学习单位指的是一个相关主题、一篇课文或一个完整单元。

结合二位大伽观点，我赞成从碎片化课时设计走向系统化的以一个学习单位学程设计，即从原来关注教的设计走向关注学的设计，从仅关注流程设计，走向更关注学程设计一一学程设计案。

当前合作学习的教学设计有三个侧重点:一是从碎片化课时设计走向系统化的学习单位教学设计;二是从常态教学方案设计走向教学评一体化突出六元理解的翻转教学设计;三是刻意重视具有脚手架功能的整体导航图设计。

请思考:若学生没有自己发现问题，主动学习就没有发生；若合作学习时学生自说自话，每个人都停留在最初的个人思维、认知上，没有纠误、产生新的思维、认知，合作学习就没有发生；若展示反馈时，学生把己会的或提前准备说出来，真正的学习就没有发生。

(注本文引用参阅了许多专家学者观点，在此一并致谢！仅共学术内部交流)