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对话教学,编织课堂教学和谐乐章
作者:阳海林 来源:中国教师报 点击:331次 评论:0


     佐藤学说,对话的课堂是把学生的回答“串联”起来,编织成一曲美妙的乐章。在我们的数学课堂教学中,学生的回答却是“并联”的。如何通过师生有效对话,把学生的回答“串联”起来呢?为学生营造一个“安全”的交流环境是前提,教师及时的应对策略是关键。现结合全景式数学教育创始人张宏伟老师两节课例,例谈数学对话教学的策略与对策。

让每个学生都能“体面”地坐下

     学生只有在一个“安全”的语言环境下,即师生之间、生生之间是相互尊重,每一个学生都被认可,学生才有可能把自己的想法分享出来。而教师“激励性”的语言是营造“安全”语言环境的催化剂。

     课堂上老师的激励语言,即是课堂组织的需要,又是学生被认可的需要。在张宏伟老师的课堂上得到了很好的验证。

     1. 掌声鼓励

     在张老师的课堂上,学生整节课都是专注和激情高涨的;反观我自己的课堂,在课的后半段学生慢慢就没兴致了,这可能跟老师对学生的及时鼓励有关。


     比如在教学研讨的时候,有老师提出了一个问题,张老师首先肯定“好问题,你提的这个问题太重要了……”在一旁的我都觉得备受鼓舞,同时也很想提出“好问题”得到肯定。成年人都会有这种感受,何况是小学生呢?

     每当学生在表达完想法后,张老师对学生及时的鼓励给我留下了深刻的影响。比如他会在第一时间说一句“掌声鼓励”,而且是不厌其烦地说。在学生的掌声中,每位学生都很体面地坐下。

     而我自己在平时的教学中,学生回答完问题后,鼓励总是滞后。记得吴正宪老师曾经说过一句话“读懂孩子,从读懂人性开始”。其实每个人都期待被关注,期待被肯定。

     简短的一句“掌声鼓励”,为什么会有这么大的魔力呢?张老师在上课伊始,都会跟学生说“不管对不对,说出了想法就应该给掌声,数学上不分对错,只分想法。”可见这样的引导,即保护了发言的学生,同时又能引导学生把这个问题思考清楚。可能正是因为张老师这样正面引导,学生乐于把自己的想法说出来,而不是在配合老师说出正确答案,在他的课堂上,才会有那么多奇思妙想涌现出来。

     从自己的教学的经历看,学生在数学课堂上回答问题的次数随着年级的升高反而在下降,有一个主要的原因就是学生担心说错了以后,受到老师和其他同学的“冷讽热嘲”,长此以往,课堂就成了老师的“独角戏”。

     2. 数学上不分对错,只分想法      

     (1)学生想法不完善时,记住“数学上不分对错,只分想法”

     学生的表达有时是不全面的,其他学生可能只看到了错误的地方,不会从整体来评价。这时,就需要教师进行引导。

     师:为什么小数要带一个小呢?嘘……(提示学生想想再回答)

     生1:因为它们都小于1。

     生2:错了。

     师:人家全错了吗?先给对的成分掌声;数学上不分对错,只分想法;

     从上面的案例中,一个学生认为小数的“小”是因为它们都比1 小,其他学生马上就说是错的。面对学生不完整的回答,老师不是去质疑他,而是肯定其中说对的部分,保护这个学生的同时,也让这个学生能体面地坐下。

     (2)重要的问题要表扬三遍

     师:看到小数和十进制你们会想到什么?

     生1:难道小数和十进制有关吗?

     师:掌声鼓励,太牛了!还有发言的吗?

     ……

     师:再给这个孩子鼓励一下(掌声响起),你们知道为什么连续给他两次掌声吗?这个孩子马上就把这两个东西联系起来了,这是一种非常可贵的思维方式,他在问“十进制和小数难道有关系吗?”我觉得这个想法更了不起,世界上一切事物说白了就是研究关系。所以这个孩子多牛啊,再来第三次掌声。重要的事情说三遍,重要的问题表扬三遍。”

     张老师在这个回应中,一共给予了学生三次掌声,丝毫不吝啬对学生的肯定;第一次掌声是在学生回答完毕后,接着张老师继续问“是否有其他想法?”在这个环节张老师没有展开对话的原因,可能是希望有更多的学生表达自己的想法,担心此时过度强化会限制其他学生的思维。

     第二次掌声是在其他学生说完以后开始的,除了掌声鼓励,张老师加了三个字“太牛了”,接着说了“太牛”的理由“先是肯定学生看到了两者的联系,二是这是一种可贵的思维方式。而联系的眼光正是研究一切事物的基础,层层推进,由特殊到一般的规律。”可见给予学生最好的鼓励,是在掌声以后,告诉他好在哪里。同时还要能上升到一般性的规律。最后一次鼓励更是一种情到浓时的自然涌现。

     三次连续鼓励一个学生的想法,两节课中只出现过一次,可见这么隆重的鼓励一般用在一节课的关键问题处或是课眼处。

     以上是对张老师鼓励的语言进行简单的分析,只有营造一个安全的氛围,学生才能畅所欲言。数学课允许每个人表达自己的想法,都应该得到肯定,没有对错之分。激励的语言是一种尊重,老师对学生的尊重,是营造安全环境的基础。

将学生的对话“串联”起来

     1. 用心倾听,及时捕捉

     学生在表达自己的想法时,习惯描述性的表达 ;或者是心里的想法是一回事,说出来却是另外一回事。这种情况,就需要老师合适的提炼和引导。

     师:1+2+4=(  )×(   ),谁还能把左边的加法算式改写成乘法算式吗?

     生:先用1加2等于3,把4借给他1个1,就有两个0.5,每边一个0.5,再加起来乘以2,然后从4里分一个3出来,剩下的1分成两个0.5,每个0.5和3相加得到3.5,写成两个3.5相乘。3+3,各分两个0.5。

     师:你看这个孩子太牛了,你看他1加2等于3,现在有一个3,再从4里拿走一个1得到3,这个1怎么办?给你0.5,给你0.5(边说边板书,指给前面的3一个0.5,再给后面的3一个0.5),它就变成了3.5,3.5+3.5就可以写成3.5乘以几(3.5乘2,学生答)3.5乘以2,掌声鼓励。

     说实话,在听学生回答的过程中,我不知道学生究竟要表达的意思是什么?但张老师迅速判断孩子的意思是把这个算式改成3.5乘2,然后通过自己有条理的表述和直观的板书,把学生的想法清晰地再现,从而让其他学生明白,引发更多的思考。

     从这段的对话中,也给予我们的启发,老师要用心去倾听学生的表达,在孩子的意思正确但表述不清时,要及时的提炼和加工,成就孩子的不完整。老师正确的表述也是给予了孩子最好的示范,同时把教学推向了思考的深处。

     2. 通过“比较”将想法“串联”起来

     “教育中的比较,不是要比谁高谁低,而是给予学生提供多一种视角,希望借此打开更广阔的的视野,通过比较去找到自身需要改变的地方,以及值得坚持的地方。”(章勤琼)

     师:四五二十能用到减法吗?

     生1:可以,20减4、减4、减4……

     生2:有5个4。

     生1:20减5个4。

     师:我表扬你们两个人,当时这个孩子(生1)这样说话“20减4、减4、减4……有意说得上气接不上下气”;你会发现同样的话,有两种不同的说法,所以有人提示下,他说了20减……

     生:减5个4。

     师:哪个更清楚?哪个更明白?20减5个4更明白。同样的话语,我们要挑那个更简洁、更明白地说。是不是,因为你们说话就是让人听得更明白。说得真好,20减5个4,20减一个、二个、三个、四个、五个4,结果是多少?

     生:0。

     ……

     同一种意思出现两种不同说法时,而且这两种说法后一种明显要简洁时,老师会怎么处理呢?常见的做法是要学生对这两种说法进行比较,比较的出发点是没问题的,有问题的是这种“比较”往往是一决高下,非要比个“优劣”出来,学生很容易出现为了“比”而比的状况,不利于进一步展开学习。

     其实两位学生的说法各有特点,生1的说法虽然不够生2的简洁,但表述很详细,容易让更多的学生听清楚、听明白。当然当学生明白这种说法以后,有必要提升到简洁的说法。

     因此,张老师在引导学生比较时,连续发问“哪个更清楚?哪个更明白?”目的就是引导学生去比较,然后把两种说法结合起来“20减5个4,就是20减一个、二个、三个、四个、五个4”。


     看上去学生不经意的对话,张老师及时捕捉,把两个学生的思考引向全班的讨论,使得其他的学生把两种说法联系起来思考,便于理解其中的意义。

     3. 通过“追问”把学生的想法串联起来

     学生的想法表述不完整时,除了可以由老师引导和提炼,其实还可以把这个机会给其他学生。

     师:既然四五二十能计算加法、减法、乘法、除法,说明它们是有关系的;那你们知道乘法和加法有什么关系?

     生1:加法有很多数字要加,而乘法只要把两个数字相乘,加法要加很多数字,而乘法是最简便的。

     师:他说了什么?

     生:乘法是加法的简便方法;

     师:再说一遍。

     生:乘法是加法的简便方法。

     生1已经解释了加法和乘法之间的关系,但语言不够简洁,张老师通过“追问”把这个提炼的机会给了学生,学生立即意识到乘法是加法的简便方法。“当学生发现他们可以决定正确的回答时,他们就学到有意义的数学”。

     课堂上老师及时鼓励的语言,是对发言学生的一种尊重,每位学生都感觉被尊重,“安全”的语言环境就形成了。同时老师要通过用心倾听、及时捕捉学生发言的价值所在,把学生之间的想法“串联”起来,引导学生走向思维更深处。


 


更新:2018/10/27 5:14:50 编辑:fengyefy
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